LA CLASE DE HOY… EL DERECHO A VIVIR EN PAZ

Por Marcelo Castillo Duvauchelle, Profesor de Educación General Básica

Abril 2017

Vivimos tiempos en los que no es novedad ver noticias de guerra, de masacres, de crisis humanitarias, de acontecimientos que provocan muerte y dolor, generados por grupos reducidos en posiciones de poder que subordinan al todo social a sus mezquinos e irresponsables intereses. La paradoja es que este estado de violencia naturalizada es rechazado por las grandes mayorías, las mismas que permanecen esperando que “algo o alguien” llegue a cambiar las reglas de este asimétrico juego, por supuesto eso no ocurre, la mala noticia de guerra va quedando atrás y bueno, nos volveremos a preocupar de estos asuntos cuando aparezca el nuevo conflicto bélico. La visión que tenemos del presente y del futuro, por ahora seguirá contaminada y así seguimos…

Considero que la escuela no debe limitarse a enseñar la historia de héroes y guerras, creo que debe asumir una postura no cobarde, no cómplice frente a violencia física, cuya máxima expresión es la guerra, obvio también frente a las otras formas de violencia (económica, psicológica, religiosa, moral, etc.). La escuela no debe limitarse a enseñar pacifismo, es necesario asumir posturas más nítidas de rechazo y de acción transformadora. Si se trata de educar la paz, no basta con incluirla en los contenidos, hay que hacer algo más, reconocer las causas de su opuesto la violencia, sus raíces, entender su lógica. Hay que ir más allá de un pacifismo teórico que propone una visión de mundo que habla de no beligerancia, pero que no modifica la estructura de manipulación y mercantilización en el orden social.

Se requiere un método que devele las condiciones en las que se produce y reproduce la violencia y muestre un camino para superarla. Existe ese método: es la No Violencia Activa(1).

A mayor comprensión de la violencia, más preparados podemos estar para educar la no violencia, bajo la premisa de que es un fenómeno cultural, se aprende a ser violento, en consecuencia, también se puede aprender a ser no violento. La sala de clases es un espacio privilegiado, primero porque allí confluyen las nuevas generaciones, que tienen la sensibilidad y la voluntad de aprehender y edificar una cultura no violenta.
A modo de aporte, hay ciertos elementos a considerar, respecto a las caras visibles y ocultas de la violencia:
– Si la violencia es cultural, nuestros alumnos (de cualquier edad), están en condiciones de aprender un modo de vida no violento, aprender a dar respuesta no violenta a la violencia, aprender a reconocer las consecuencias de lo uno y lo otro, en el plano personal, institucional y social.
– La violencia es un acto de cosificación, de despojar al otro de su intencionalidad, de su libertad. Entendiendo esto, se puede deducir que es violento no hacer nada por impedir la violencia.
– Para asimilar intelectual, moral y emocionalmente la metodología de la no violencia activa, es preciso reconocer las virtudes en uno mismo y en los demás (lo primero es condición de lo segundo). Suscribo lo que el organismo internacional <Mundo sin Guerras> dice en uno de sus documentos: “Eliminar las guerras y la violencia representa salir definitivamente de la prehistoria humana y dar un paso gigante en el camino evolutivo de nuestra especie”.

Invito a estudiar algunos ejemplos históricos de no violencia activa en el mundo: Gandhi en India, Martin Luther King en norteamérica y Mario Rodríguez Cobos (Silo) en Sudamérica. Mejor aún si a ello incorporamos algunas reflexiones en torno a industria armamentista, la amenaza de armas nucleares, resolución no violenta de los conflictos, convivencia no violenta, relación entre violencia social y personal, etc.

Necesitamos una óptica nueva, que nos emplace distinto en nuestra realidad cotidiana, en este caso si somos docentes, en el aula. Que ninguna persona, que ningún ideal, ninguna institución nos convierta en objeto, en instrumento de sus fines, por buenos que éstos parezcan. Hay que decirlo y practicarlo muchas veces, esté o no en el currículo.

(1) La no-violencia es una actitud frente a la vida cuya característica fundamental es el rechazo y el repudio a todas las formas de violencia. Su metodología de acción es la no-violencia activa. Esta metodología impulsa una profunda transformación de las condiciones sociales que generan sufrimiento y violencia sobre los seres humanos. Hoy mismo son miles los ejemplos cotidianos de acción no-violenta que se llevan a cabo en todo el mundo, en los diferentes niveles de la acción social, donde individuos, instituciones y organizaciones trabajan cotidianamente con el objetivo de denunciar y erradicar diferentes expresiones de violencia en la sociedad e impulsar la paz. La no-violencia, en cuanto metodología de acción personal y social, promueve acciones concretas a fin de crear conciencia del problema de la violencia, de sus verdaderas raíces, de sus diferentes formas de manifestación.(Humanismo Universalista).

SABER-SER-HACER, ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGÍA CRÍTICA TRANSFORMADORA

Por Rodolfo Lama, Profesor de Filosofía

«Enseñar no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades para su propia producción
o construcción»
P. Freire.

La Educación toma un papel preponderante a la hora de proyectar los rumbos de una determinada sociedad. Sin embargo, igual que otros campos de desarrollo humano, no está ajena al sistema económico ni a la irradiación valórica-cultural que éste propaga. La pedagogía crítica transformadora nos invita a repensar esta plataforma (político-económica-social) desde la cual “emerge” nuestra entrega de saberes, la práctica educativa y la valoración que hacemos de ella.

La educación, como nos señala este modo de comprender y ejercer la pedagogía, no es neutra; tampoco una mera estructura curricular a ser reproducida y luego evaluada para mejorar ciertos aspectos técnicos en su andar. La pedagogía crítica, parafraseando a Luis Huerta Charles, es más bien: «una filosofía de vida para quienes aceptan el reto y compromiso de construir una sociedad más justa; donde la escuela como espacio público y los maestros como agentes de cambio, busquen construir una democracia participativa para educar una ciudadanía crítica».

Para comprender esta propuesta crítico-práctica, se debe partir por desmitificar ciertas “verdades asumidas”, dentro de la educación formal. En primer lugar, el currículo no es un dogma eterno e inmodificable, y es una visión historicista de la educación, la que nos ayuda a comprenderlo. En última instancia, si la existencia social (modo/relación de producción) determina a la conciencia, es ésta relación determinante desde donde emana toda una superestructura ideológica con múltiples implicancias hegemónicas en la cabeza de los seres humanos. En relación a esto, una de las perspectivas ineludibles de la labor del docente resulta ser una nueva mirada gnoseológica que cristalice dialécticamente estas relaciones/implicancias. Se trata de comprender que la educación, tal como la conocemos hoy en día, no está imparcialmente “instalada” para procurar el progreso social. Lejos de ese retórico objetivo, busca reproducir una lógica de pensamiento, creencias y valores que desarrolle un “sentido común” al servicio (por omisión o condescendencia) de una forma determinada de existencia. El currículo, por tanto, no puede concebirse como una sumatoria de contenidos que deben ser memorizados-instruidos; el currículo ha de ser evaluado a la luz de nuestro posicionamiento concreto en la sociedad(1).

En segundo lugar, la conciencia no es abstracta ni pura “subjetividad”, como a la filosofía postmoderna le encanta presuponer. El saber consciente, como nos dice el profesor Rolando Pinto(2), es un “saber situado”. Un saber que contempla a nuestros niños y niñas como sujetos de formación emplazados, según la condición de sus padres en la escala productiva. Realidad inmediata y concreta, que no es otra que el marco social en el que se desarrollan. La conciencia debe apelar entonces, a una teoría de la acción intersubjetiva y comunicativa, una conciencia crítica que sea el motor de una acción transformadora de aquellas trabas que entorpecen el camino hacia la autonomía y dignidad humana.

En tercer lugar, el conocimiento no es una transmisión pasiva de contenidos que se vacían en la cabeza de las y los estudiantes. El conocimiento debe ser construido, desde y con los educandos, considerando la diversidad intercultural, la historia local y la cultura popular propia de los participantes. La praxis formativa tiene como centro, el conocimiento “emergente” dentro del contexto y la relación dialógica entre educador y educandos.
Con todo esto, se comprende que uno de los pilares fundamentales de la pedagogía crítica transformadora es la búsqueda sistemática, democrática y comprometida de un nuevo concepto de docente, para la construcción de un modelo educativo por fuera de las lógicas del mercado.

En este sentido, el docente debe ser capaz de subvertir su propia conciencia y, con ello, trastocar su propia identidad construida como reflejo de su posicionamiento dentro de la sociedad. El docente no es un instructor que pasivamente observa desde la ventana del aula como la sociedad deviene. El rol y la concepción de un nuevo tipo de docente, implica entendernos como intelectuales orgánicos y trasformadores dentro de la clase trabajadora. Conlleva sabernos agentes de cambio, maestros/as que toman posición frente a la perversidad del sistema capitalista, que inunda las pizarras y libros con intolerancia, clasismo e indiferencia por el dolor ajeno. Esto nos llevará, sin mediaciones, a potenciar en nuestros estudiantes una postura crítica que les permita comprender el carácter socio histórico (y no mistificado) de la realidad que le tocó vivir. Es desde ese lugar, donde se puede proyectar una praxis consciente y transformadora, tanto del maestro como del estudiante.

Por eso, la aspiración a una nueva educación, donde se co-eduque a los hombres y mujeres que construirán una nueva sociedad, se basa en un proyecto pedagógico que se sustenta en la acción liberalizadora de la conciencia. Proyecto que tiene claridad respecto al sujeto epistémico-social que quiere, organizando y replanteando los contenidos y las prácticas para ese fin. Esto se sustenta en una posición ética que reconoce y exige lo que es propio a nuestro continente, a la vez que identifica lo que le es ajeno. Una praxis pedagógica que reconoce la importancia de la corporalidad, de los afectos, de la convivencia y creación comunitaria. Un/una docente que junto al análisis de su proceder, tenga la presencia vital de la autocrítica, de la reflexión y del aceptarse como inconcluso en su saber-ser-hacer.

(1)Este última idea está expresada por el profesor Eduardo Gonzáles Navarro en la tercera parte de su texto “Arriba Profes de Chile, de la precarización neoliberal a la reorganización docente”, ed. América en Movimiento, primera edición, Mayo 2015.
(2)EL CURRÍCULUM CRÍTICO: UNA PEDAGOGÍA TRANSFORMATIVA PARA LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. Rolando Pinto C. Doctor en Ciencias de la Educación, Profesor Adjunto/Asociado en los Programas de Postgrado en Educación PUC.

DIPUTADOS APRUEBAN TRAMITACIÓN DE REFORMA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR PESE A RECHAZO DE ESTUDIANTES Y DEL MOVIMIENTO SOCIAL

Los estudiantes sostienen que la iniciativa legal enviada por el gobierno mantiene la gratuidad vía becas para un número limitado de personas y no como un derecho social para todos. Tampoco pone fin al sistema de Crédito con Aval del Estado, CAE, pues miles de estudiantes mantendrán la deuda que tienen hasta hoy con la banca privada. No enfrenta el lucro en la educación superior y lo sanciona sólo con penas simbólicas sin cárcel efectiva. Finalmente, los universitarios argumentan que el proyecto desaprovecha la opción de fortalecer la educación pública.

Por estas razones,  los representantes de la CONFECH junto a secundarios y a docentes,  exigieron a los diputados rechazar la tramitación de este proyecto en el congreso. Una exigencia que no se cumplió.

 “Esta reforma es debilucha, es una reforma con promesas rotas, no ha sido el proyecto que se planteó. Llamamos a los diputados a que sean consecuentes con lo que ellos mismos prometieron, que era una gratuidad universal en seis años”, sostuvo Daniel Andrade, Presidente de la FECH.

Tras la aprobación en sala, la iniciativa legal regresará a la discusión en particular en la Comisión de Educación de la Cámara. Todo indica que este trámite se cumpliría en mayo.

INCUMPLEN ACUERDO DE REINCORPORAR A PROFESORES DESPEDIDOS POR RAZONES DE SALUD EN LO ESPEJO

El 30 de marzo, el alcalde Bruna se reunió con la directiva del Magisterio para abordar la situación de los docentes despedidos por salud incompatible con el cargo. En la cita se comprometió a su reincorporación inmediata, incluso lo anunció ante los medios de prensa, sin embargo, ese acuerdo no se cumplió y los profesores no fueron recontratados.

En la actualidad, 4 de los profesores afectados por enfermedades catastróficas y que fueron desvinculados por la aplicación de la Ley 18.883 (Permite despedir a los funcionarios públicos de sus cargos por razones de salud incompatible) siguen sin ser reincorporados a sus labores pedagógicas en Lo Espejo. Sólo a 3 de ellos se les dio la opción de enviar al alcalde una solicitud escrita de reincorporación para luego revisar cada caso. Un trámite del cual fue excluido el profesor Álvaro Alvear, afectado de cáncer y quien hizo pública los despidos en los medios de comunicación.

En el caso del profesor Alvear se mantiene el despido y no existiría disposición municipal para reintegrarlos a sus labores en el Liceo Municipal. El afectado iniciará acciones legales. “Yo creo que esta medida se debe a que comparé al municipio con la dictadura. Dichos que reafirmo porque está comprobado que en Lo Espejo existe una red de delación y soplonaje para perseguir a todos los que critiquen  o hablen mal del alcalde”, sostiene Alvear.

Según los docentes, la situación de Alvear no es la única anomalía. En la misma cita del 30 marzo, el alcalde Miguel Ángel Bruna se comprometió a revisar en una mesa de trabajo conjunta, el caso de 4 docentes y 2 asistentes de educación de la escuela Hernán Olguín, expulsados por falta de probidad y notable abandono de funciones. No obstante, en la primera reunión de esta instancia fijada para el 13 abril, los representantes del municipio informaron a los directivos del Magisterio que los profesores sumariados habían sido despidos, por lo que, no tenía sentido mantener esta comisión.

“Esto es una nueva burla del alcalde Bruna no sólo los trabajadores de su comuna, sino también, hacia a los representantes gremiales de los profesores, incumpliendo un acuerdo que se había sellado entre caballeros” declaró Carlos Díaz, Presidente Metropolitano del Magisterio.

El Colegio de Profesores denunciará nuevamente el despido injustificado de los docentes con enfermedades catastróficas en Lo Espejo y seguirá las acciones legales correspondientes dentro y fuera del país.

GREMIOS DOCENTES DEL MUNDO SOLIDARIZAN CON LOS PROFESORES ARGENTINOS MOVILIZADOS

La declaración de solidaridad suscrita por representantes gremiales de Chile, Brasil, Uruguay, Estados Unidos, Costa Rica, entre otros, en apoyo a la causa de los maestros argentinos, que hace más de un mes sostienen movilizaciones contra las políticas privatizadoras de la educación pública puesta en marcha por el gobierno de Mauricio Macri.

Mario Aguilar, Presidente del  Colegio de Profesores de Chile, suscribió la declaración de apoyo a los maestros trasandinos movilizados. “La visita de los distintos gremios del continente es una muestra también de respaldo  a los profesores argentinos que están en una disputa con el gobierno de Macri, quien está quitando derechos y está impulsando políticas privatizadoras. Es una importante acción de solidaridad internacional donde el magisterio chileno se hizo parte”, destacó el directivo.

La declaración en favor de los docentes trasandinos se produjo en el marco del seminario internacional “Privatización y mercantilización de la Educación Pública a escala global, regional y local”, organizado en Buenos Aires por la Central Trabajadores de la Educación de la República Argentina, CTERA.

En este evento participaron exponentes de América Latina como también de España, Finlandia y Estados Unidos. “Las investigaciones expuestas en este seminario demuestran cómo las políticas privatizadoras producen un daño enorme en la educación. Informes que confirman aquello que hemos señalado hace rato en Chile y que acá, con datos y estudios  de diversos expertos internacionales, demuestran que nuestro país aparece como un paradigma de que estas políticas globales son tremendamente dañinas”, expresó Aguilar.

COLEGIO DE PROFESORES INTERPELA A ALCALDE TALCAHUANO POR SUELDOS IMPAGOS A DOCENTES

En la reunión con los docentes, el directivo nacional se comprometió a coordinar las gestiones necesarias para resolver este conflicto laboral. “La situación es grave y negligente con los profesores en la municipalidad de Talcahuano y la denunciaremos en todas las instancias correspondientes”, puntualizó el líder gremial.

El miércoles, Aguilar participó del acto de inauguración de las actividades gremiales del Comunal Chiguayante del Colegio de Profesores en el Liceo Hipólito Salas. En la actividad, el directivo de los docentes detalló los principales desafíos del gremio en 2017 y explicó el programa de gestión comprometido por la nueva directiva ante el profesorado.

POLÍTICA PÚBLICA Y DERECHO A LA EDUCACIÓN

Por Miguel Caro R. Profesor, académico de la UMCE

En una política educativa que busque superar el neoliberalismo, la educación debe ser considerada un derecho social universal pues constituye un bien público, y no un bien de consumo. Esto en cuanto que sus efectos pueden aportar significativamente al desarrollo de la sociedad y a la formación de las personas, como pertenecientes a una cultura y a un espacio social que requiere lazos de pertenencia, de colaboración y de solidaridad, así como el reconocimiento de la condición de igualdad constitutiva y de diversidad de sus miembros. De todo ello depende la convivencia y la interacción para la propia preservación y desarrollo de quienes habitan y comparten un espacio común.

La educación no es entonces un servicio individual que repercute únicamente en quien accede o no a ella. Es más bien, el modo en que los sujetos preservan su identidad, historia, valores, capacidades, etc., al mismo tiempo que las discuten, cuestionan, modifican y enriquecen. Difícilmente se puede ser miembro de una comunidad (y gozar de los beneficios de su pertenencia) si no se accede a un proceso educativo. En ese sentido, al Estado -si este efectivamente fuera expresión del interés general- le cabe una alta responsabilidad en la garantía de tal derecho; en caso contrario la actividad que realiza para regular y promover el desarrollo del conjunto de la sociedad; vale decir, la política pública, sería un agente activo de su vulneración.

Precisamente, en el marco de la instalación del proyecto neoliberal durante la dictadura cívico-militar y profundizado en democracia, el modelo educativo, en su configuración como expresión del mercado, ha sido una palanca poderosa de reproducción de las desigualdades y del empobrecimiento del valor formativo que la educación entrega a los sectores más empobrecidos. La mercantilización supone justamente la renuncia a la idea de que existen derechos fundamentales de carácter universal y que su satisfacción dependa de las posibilidades que cada individuo pueda generarse.

El modelo de mercado no sólo tiene que ver con variables económicas. Implica, en primer lugar, la imposición de la libertad de enseñanza por sobre el derecho a la educación y la subsidiariedad como rol del Estado. Lo que ha repercutido en el desmantelamiento de la educación pública y la fuerte privatización y desarticulación del sistema. Al mismo tiempo, este modelo ha apostado por la estandarización como enfoque educativo, lo que afecta principalmente a los establecimientos que atienden a sectores con menos recursos, los que ven restringidos sus proyectos educativos en función del rendimiento por resultados, del entrenamiento conductista y de la homologación cultural, desatendiendo la diversidad de contextos y complejidades educativas. Finalmente, la concepción mercantil se expresa en una perspectiva gerencial del diseño institucional y la gestión del sistema educativo y sus escuelas. El sistema de aseguramiento de la calidad, asociado a mecanismos, indicadores, evidencias, premios y castigos, todo en pos de la llamada “mejora continua” de resultados, lo que deriva en la categorización de escuelas y eventualmente en el cierre de aquellas que no rindan según dichos parámetros.

Dicho modelo (creado en dictadura) se ha mantenido durante más de 25 años bajo régimen democrático formal, no por causas naturales, sino por responsabilidad de las autoridades de gobierno y de legisladores, cuyas políticas no han apuntado a transformar la concepción mercantil imperante, ni se han orientado al fortalecimiento de la educación pública. Con ello se ha vulnerado sistemáticamente el derecho a una educación digna y pertinente a cientos de miles de niños, niñas y jóvenes en los distintos niveles del sistema.

La pregunta que cabe hacerse es si hoy, con las reformas educativas impulsadas por el gobierno de Bachelet, se modifica esta realidad de manera estructural y se restituye la educación como bien público o, por el contrario, se perfecciona el modelo atenuando alguna de sus características negativas más evidentes y, por esa vía, se prolonga la situación de vulneración de este derecho. A mi juicio existen razones fundadas para sostener que, en general, asistimos a este segundo caso.

Las iniciativas legales no remueven ni modifican de manera estructural los pilares fundamentales del modelo vigente, esto principalmente porque: se mantiene el principio de libertad de enseñanza por sobre el derecho a la educación, no hay relación con un proyecto país; no cambia la situación de segmentación institucional y segregación social, ni la competencia entre escuelas ni menos el carácter mayoritario de la educación privada (65% de la matrícula). Persiste el subsidio a la demanda (voucher) como forma de financiamiento y la ausencia de mecanismos de participación resolutiva de las comunidades. Se consagra, a su vez, la noción de calidad empresarial porque mientras se establece, en el nivel declarativo, conceptos como inclusión o integralidad, en el articulado se insiste en la evaluación estandarizada, la categorización de escuelas y el cierre de la mismas por bajos resultados.

En suma, las modificaciones que tendrían una suerte de espíritu reformista, son principalmente expresiones de voluntad sin mayor peso dentro de los instrumentos legales ni generan las condiciones de ejercicio profesional apropiadas para su implementación. Sigue faltando en nuestro país, por tanto, una gran reforma educativa, en la que se construya un sistema propiamente tal, superando la desarticulación y la competencia; un sistema de carácter público y, en tal sentido, regido por principios comunes que atiendan el interés general y la conexión con un proyecto de desarrollo nacional. Un sistema en que, sin perjuicio de la diversidad de proyectos, se garantice el derecho a una educación digna, democrática, laica y contextualizada; pensada para potenciar el pensamiento crítico y la formación integral de cada sujeto desde sus particularidades, así como el desarrollo de las comunidades en que se insertan.

COLEGIO DE PROFESORES SE SUMA A MARCHA DE LA CONFECH CONTRA PROYECTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Existe un diagnóstico común entre los actores públicos de que el gobierno ha legislado de espalda a los movimientos sociales en distintos temas.  A modo de ejemplo, el viernes 7 de abril, el Ejecutivo ordenó discusión inmediata al proyecto de Educación Superior que se revisa en la Cámara de Diputados y que será votado en general este martes en Valparaíso. Una iniciativa que no contó con la participación de los actores de la educación pese a la insistencia de estudiantes y parlamentarios de incorporar cambios en la iniciativa. En ese contexto, la CONFECH realizó el llamado a marchar este martes 11 de abril para exigir que el MINEDUC retire la tramitación del proyecto del congreso.

“Hace dos meses presentamos indicaciones al MINEDUC y al parlamento sobre el proyecto de Educación Superior y no recibimos ninguna respuesta. Hoy se pone urgencia, cuando nosotros planteamos que se retire y que se nos dé una respuesta clara a las observaciones que ha planteado el movimiento estudiantil. Indicaciones que se hacen cargo del endeudamiento, del cierre de universidades y del fortalecimiento de la educación pública”, expresó Daniel Andrade, Presidente de la FECH.

Desde el Colegio de Profesores la opinión es compartida con los estudiantes. “Tenemos que este año reinstalar nuevamente un movimiento social por la educación fuerte, unido y convergente, donde estemos todos los actores juntos exigiendo nuestras demandas. La clase política no ha dado el ancho y por lo tanto, son los actores sociales los que deben impulsar los cambios con más fuerza y movilización. Esa es nuestra señal de estar acá presente y adherirnos de manera oficial a la convocatoria de marcha de la CONFECH”, agregó Mario Aguilar, Presidente del Colegio de Profesores.

En tanto, Luis Mesina, vocero del Movimiento No+AFP, también se sumó a la movilización.“Es preciso que los movimientos sociales converjan en la estrategia y pasar por encima de las instituciones que se niegan sistemáticamente a responder las demandas legitimas que tiene nuestro pueblo. Lo hemos dicho en todos los tonos que es urgente ponernos de acuerdo todos en aunar fuerzas por la lucha en la restitución de derechos sociales”, puntualizó.

A su vez, Gabriel Boric llamó al gobierno a que retire la urgencia a la iniciativa legal. “Deben entender que sin los movimientos sociales no hay avances en materia educacional. Y en el caso de los parlamentarios, si el Ejecutivo no retira este proyecto, los llamamos a que voten en contra porque no responde a los anhelos de los chilenos que se han movilizado durante años para que la educación vuelva a ser un derecho”, subrayó el Diputado.

Mientras, Giorgio Jackson advirtió que hay problemas de forma y de fondo en la reforma a la Educación Superior. “No queremos que se repita la vergonzosa imagen del año 2008 cuando se legisló a espalda del movimiento estudiantil, entonces el movimiento pingüino, y queremos que esa discusión inmediata debe ser revocada para tener un diálogo y acercamiento de postura con los actores principales que son los estudiantes, los académicos, los trabajadores y la sociedad civil en general”, sostuvo el parlamentario.

La marcha nacional convocada por la CONFECH está citada a las 11 horas en todo Chile. En Santiago, la manifestación se iniciará en Plaza Italia y avanzará por Alameda hasta República.

INAUGURAN CENTRO DE ATENCIÓN AL PROFESOR

A partir del 5 de abril este espacio funciona para atender a los docentes, permitiendo el acceso expedito de los profesores a los beneficios y servicios de la organización gremial. Leer más