«DEUDA HISTÓRICA: JUSTICIA PARA CHILE»

Una entrevista radial del Presidente de la República volvió a poner en la palestra pública la Deuda Histórica por la cual miles de profesoras esperan hace más de 41 años. En su alocución, Gabriel Boric reafirmó su compromiso con una Reparación a los miles de docentes afectados, pero condicionó dicha reparación a los resultados de la Reforma Tributaria y señaló que más bien hacia el final de su Gobierno habría justicia para las educadoras y educadores que esperan por décadas.

Las declaraciones del Primer Mandatario tuvieron un sabor dulce y agraz para el profesorado. Por un lado, valoramos la confirmación inequívoca de un compromiso de campaña y la certeza de la decisión política tomada en dirección a hacer justicia a quienes sufren hasta hoy la Deuda Histórica. Por otra parte, el condicionamiento a la Reforma Tributaria y la ubicación temporal de la reparación en tres o cuatro años más generan incertidumbre y preocupación, más aún teniendo en cuenta el alto número de docentes ya fallecidos que nunca tuvieron respuesta alguna y aquellos que están en la cuarta edad y siguen esperando.

Para quienes no estén enterados, la Deuda Histórica es uno de los agravios de la Dictadura que ha tenido mayor duración en el tiempo. Entre los múltiples perjuicios que provocó el régimen a las trabajadoras y trabajadores de Chile, uno de los más graves fue el cercenamiento salarial que sufrieron las profesoras y profesores del país.

En 1981, cuando la Dictadura transformó a los docentes en funcionarios municipales, les quitó el reajuste salarial que como funcionarios públicos les correspondía, reduciendo su salario de manera ilegal. Durante años, las profesoras y profesores del país ganaron menos de lo que les correspondía e incluso ganaron menos de lo que ganaban unos años antes. Ese perjuicio salarial, por cierto, afectó directamente su calidad de vida, pero además afectó su cotización previsional y sus jubilaciones actuales, porque a muchas maestras y maestros se les impuso el traslado a las AFP.

Así las cosas, la Deuda Histórica se trata de un daño material, concreto y permanente que tiene consecuencias hasta el día de hoy en profesoras de avanzada edad. Pero además se trata de un legado de la Dictadura que se mantiene y que debe ser reparado, más aún en tiempos constituyentes donde nos preparamos para la superación, por fin, de la Constitución de Pinochet y su régimen.

Por todo ello, creemos que la reparación de la Deuda Histórica no es «un tema más» en el listado de las múltiples demandas que recibe todo Gobierno por parte de gremios y organizaciones, sino que corresponde a una lucha de la mayor importancia, porque su reparación contribuirá material y directamente a mejorar la vida de miles de profesoras de avanzada edad; la solución de este tema significará un cumplimiento político de primer orden para el Presidente Boric, que será el primer Presidente del país en cumplir con el profesorado en una demanda de décadas; y la solución de la Deuda Histórica, simbólicamente, será entendida como la superación, por fin, de una de las peores herencias de la Dictadura.

En ese marco, insistimos: hay que reparar la Deuda Histórica con sentido de urgencia, lo antes posible y con la mejor reparación que se pueda lograr. Así, repararemos no solo a las y los docentes directamente afectados, repararemos a todo un país, que por fin verá justicia para las y los profesores de Chile.


Columna de opinión semanal en Bio Bio de Carlos Díaz Marchant, Profesor y Doctor en Educación, Presidente del Colegio de Profesoras y Profesores de Chile.

Publicada originalmente en: https://www.biobiochile.cl/noticias/opinion/tu-voz/2022/05/06/deuda-historica-justicia-para-chile.shtml

«VIOLENCIA ESCOLAR Y VIOLENCIA SEXISTA: CON UNA JORNADA NO BASTA»

Luego de la solicitud realizada por el Colegio de Profesoras y Profesores, estudiantes secundarias y diversos actores sociales, el Ministerio de Educación impulsó una Jornada Nacional de Educación No Sexista en todo el país la semana pasada. Saludamos la iniciativa, pero somos claros al respecto: con una jornada no basta.

La violencia escolar ha sido un tema ampliamente abordado este 2022, ya que el año académico se inició con las manifestaciones de estudiantes de enseñanza media denunciando casos de violencia sexista al interior de escuelas y liceos; siguió con los graves incidentes, riñas y conflictos sucedidos en todo el país y ha llegado incluso a la violencia contra docentes y las amenazas a comunidades educativas completas.

Ante esta difícil realidad es claro que una Jornada Nacional es un buen punto de partida, pero en ningún caso resuelve la problemática, cuyos orígenes son sistémicos y requiere transformaciones profundas para su superación.

En primer lugar, las escuelas están inmersas en la sociedad y no existen aisladas de ella. Así, el abordaje a la violencia escolar debe darse en un contexto donde la sociedad entera reflexiona sobre la situación, decide superarla y se aboca a ese objetivo. Y ello implica, por cierto, no limitarse a las violencias más mediáticas o más contingentes, sino que abordar las injusticias, opresiones y violencias estructurales que padece la sociedad chilena.

En lo propiamente educativo, la superación de la violencia escolar requiere de redefiniciones y reorientaciones de nuestro sistema escolar. ¿Cómo se pretende tener una convivencia sin violencia si se estimula el individualismo y la competencia? ¿Cómo se espera que los estudiantes se sientan integrados y valorados si desde el Estado se ha llegado a marcar escuelas con “semáforos rojos” y se ha validado el estigma?

Venimos de un sistema escolar profundamente segregado, competitivo y estandarizado y por ello nuestro reclamo es sistémico: necesitamos cambiar el sistema escolar porque en su configuración actual está el fermento para la violencia que vivimos en la práctica.

No se trata de un reclamo en abstracto o un alegato ideológico: las educadoras y educadores de Chile sabemos que en el esquema competitivo e individualista está el abono de la violencia, que solo se superará verdaderamente cuando avancemos a una lógica colaborativa y de trabajo en conjunto.

Y finalmente, en lo estrictamente escolar requerimos una fuerte inversión. Por un lado, inversión de recursos para hacer de los establecimientos educacionales espacios dignos, seguros y completos que permitan atender a niñas, niños y adolescentes en las condiciones dignas que se merecen, lo que implica no solo salas que no se lluevan, baños que tengan agua y salas de deportes, artes y tecnologías correctamente habilitadas, sino que profesionales a cargo sin agobio, equipos de trabajo multidisciplinarios y capacitación en salud mental y los nuevos desafíos de una sociedad y unas infancias más complejas.

Y esa fuerte inversión implica, también, una inversión dentro de la propia escuela. Significa invertir lógicas, usos y rutinas. Significa pasar de la competencia entre escuelas municipales y subvencionadas a escuelas con control comunitario y garantía estatal de financiamiento. Significa pasar de las escuelas como espacios rígidos y verticales a escuelas democráticas, con participación y poder de decisión de sus propias comunidades educativas. Significa pasar del actual enfoque curricular de llenado de información a un nuevo currículo, acorde a estos tiempos y necesidades.

En definitiva, para superar la violencia escolar está bien comenzar con una Jornada Nacional, pero no basta: lo de la semana pasada debe ser el inicio de un proceso intenso de cambios profundos. Las y los profesores estamos entusiasmados en transitar por ese camino.


Columna de opinión semanal en Bio Bio de Carlos Díaz Marchant, Profesor y Doctor en Educación, Presidente del Colegio de Profesoras y Profesores de Chile.

Publicada originalmente en: https://www.biobiochile.cl/noticias/opinion/tu-voz/2022/04/28/violencia-escolar-y-violencia-sexista-con-una-jornada-no-basta.shtml

«EDUCACIÓN RURAL: UN FUTURO AL QUE MIRAR»

Este 7 de abril se conmemoró un nuevo Día de la Educación Rural, con el epicentro de las celebraciones en la ciudad de Castro, capital de Chiloé, donde se inauguró el primer monumento público del país en homenaje a las profesoras y profesores rurales de todo Chile.

La fecha sirvió, como todos los años, para valorar y reconocer el aporte que hacen las maestras y maestros que se desempeñan en todos los rincones del país y que educan a niñas, niños y adolescentes en los más diversos contextos, que no son otra cosa que el reflejo de la variedad de realidades que existen en nuestro Chile.

Por supuesto, en la efeméride también se recordaron las demandas y luchas del profesorado rural, que van desde la exigencia de recursos hasta la decisión política del Estado de mantener y potenciar las escuelas rurales, que en muchas partes se han abandonado y dejado morir.

Pero este año 2022 el Día de la Educación Rural se dio en un contexto particular, el contexto de la vuelta a clases presenciales y la verdadera pandemia de violencia que azota a las escuelas a nivel nacional.

En ese marco, la educación rural cobra más importancia aún, porque sus características no la hacen un objeto del pasado en extinción, sino que un faro al cual mirar y de donde sacar lecciones para la educación de todo Chile. Como todo patrimonio cultural, su mayor relevancia no está en lo que nos recuerda del pasado, sino en lo que nos ilumina hacia el futuro.

Vamos viendo. En primer lugar, en la educación rural se da una fortísima autonomía y capacidad de decisión por parte de los docentes. Las maestras y maestros que ejercen en las escuelas rurales muchas veces componen pequeños grupos de educadores o, incluso, son el único profesor de todo el establecimiento. Aquella realidad les permite tomar decisiones efectivas sobre su propia escuela e incidir directamente en lo que sucede en el establecimiento.

Así, al contrario de lo que podría pensarse, las escuelas rurales tienen una altísima capacidad de respuesta ante la contingencia, puesto que están habilitadas para el cambio y reaccionan en la marcha ante imprevistos. Todo eso dista mucho de la realidad de los establecimientos urbanos masivos, donde las profesoras y profesores se ven aprisionados en un cúmulo de labores administrativas que pretenden dirigir desde afuera y desde una supuesta expertise técnica la labor en la cual las y los docentes son los verdaderos especialistas.

En la ciudad hay más internet y escuelas más grandes, pero mucha menor capacidad de parte de las profesoras y profesores de ejercer su rol pedagógico como los profesionales de la educación que efectivamente son.

En segundo lugar, las escuelas rurales tienen un fortísimo vínculo con las comunidades en las que están insertas. Aquello se da no solo porque los establecimientos rurales estén ubicados en pequeños pueblos -porque de hecho hay escuelas que no tienen casa vecinas- sino porque en la ruralidad impera una lógica donde los colegios son un eje articulador de la comunidad, lo que hace que no solo se utilicen para labores educativas, sino que de reunión, actividades deportivas e incluso como hub de conectividad en las que tienen internet.

Ese vínculo cercano con las comunidades hace que las escuelas rurales sean espacios más participativos, receptivos a la realidad de sus estudiantes y familias, y donde impera una valoración social de sus profesoras y profesores mucho mayor que en las áreas urbanas.

Y en tercer lugar, en las escuelas rurales se vive desde hace años una educación intercultural, pues el currículum educativo nacional que rige en todo el país es adaptado de manera pertinente al contexto donde se desarrolla en concreto la pedagogía, gracias al vínculo efectivo de la escuela con su comunidad y la capacidad real de las profesoras y profesores de tomar decisiones. Así, las escuelas rurales no solo son un espacio donde se entrega educación a las y los estudiantes, sino donde se genera un círculo virtuoso de diálogo con sus comunidades.

Esos tres elementos, de entre muchos más que se pueden rescatar de la Educación Rural, son elementos a observar y valorar para el conjunto de la educación en nuestro país. Una escuela con profesores empoderados, una escuela con vínculo con su comunidad y una escuela intercultural, es una escuela de y con futuro, que nos sirve a todo el país. Eso es lo que podemos aprender de la Educación Rural hoy. Y con ese aprendizaje construir un mejor mañana.


 

Columna de opinión semanal en Bio Bio de Carlos Díaz Marchant, Profesor y Doctor en Educación, Presidente del Colegio de Profesoras y Profesores de Chile.

Publicada originalmente en: https://www.biobiochile.cl/noticias/opinion/tu-voz/2022/04/08/educacion-rural-un-futuro-al-que-mirar.shtml

LAS INICIATIVAS EDUCATIVAS APROBADAS EN LA COMISIÓN DE DERECHOS FUNDAMENTALES. ¿DÓNDE ESTÁ EL DEBATE?

Por Eduardo González Navarro

1° Vicepresidente del Colegio de Profesoras y Profesores


El pasado viernes, la Comisión de Derechos Fundamentales aprobó en general las iniciativas educativas que deberá analizar y votar en particular durante esta semana. La Comisión aprobó tres grandes propuestas sobre las cuales debe trabajar a fin de diseñar una proposición para presentar al Pleno, instancia en la cual se requieren 2/3 para la aprobación definitiva.

Las propuestas aprobadas en general son las de los Movimientos Sociales Educativos respaldada por el Gremio Docente; la del Frente Amplio, Independientes no Neutrales y Colectivo Socialista y, la de Acción Colectiva por la Educación de la cual forma parte Elige Educar, Educación 2020 y otras fundaciones privadas que, dicho sea de paso, algunas son financiadas por Luksic.

La propuesta de Iniciativa de Norma levantada por las más de treinta organizaciones de la Articulación de Organizaciones Sociales Educativas (entre ellas el Colegio de Profesoras y Profesores, C8M, Confech, Conaech, FENATED) sostiene como idea central que la nueva constitución debe sentar las bases para establecer el derecho a la educación como un derecho social con garantía estatal. La materialización de este derecho debe operar por medio de la creación de un sistema educativo articulado de provisión pública estatal, con participación comunitaria, financiamiento basal, con garantía de derechos para asistentes de la educación y docentes, un entendimiento de la libertad de enseñanza en sentido pedagógico y una definición robusta sobre los propósitos educativos que se buscan como país, entre otros: una educación integral, no sexista, intercultural, inclusiva y contextualizada. Lo anterior implica romper la igualdad de trato entre la escuela pública y privada, principio estructural que instauró la Constitución del 80’ al sobreponer la libertad de enseñanza (entendida como libertad de empresa) por sobre el derecho a la educación.

Esta iniciativa, construida a partir de las propuestas desarrolladas por las organizaciones educativas en casi treinta años de lucha contra el modelo neoliberal, intenta hacerse cargo del dramático estado actual de la educación tras 40 años de políticas educativas extremistas de mercado, competencia y privatización. Para ello postula claramente las bases de un proyecto educativo estratégico fundado en los aportes históricos del pensamiento pedagógico nacional, que hunde sus raíces en la década de los años 20 del siglo pasado. No se trata simplemente de restituir el rol rector del Estado en el ejercicio del derecho a la educación, se trata también, por sobre todo, de pensar una forma moderna y actualizada de este principio para el siglo XXI, el cual se sintetiza en el concepto de “público-estatal-comunitario”. Se enuncia, en esta noción, por tanto, un proyecto educativo-pedagógico denso y rico en tanto se funda en una epistemología que hunde sus raíces en la practica educativa concreta para delinear un camino que permita sentar las bases para la superación del neoliberalismo, entendido no solo como un patrón de acumulación de riquezas, sino que también como un proyecto de dominación ideológico cultural. No hay superación del neoliberalismo, si no hay otra escuela y sistema escolar y eso pasa, entre otras cuestiones, por modificar las relaciones sociales que se constituyen diariamente en la institución escolar, de ahí la importancia de lo comunitario.

Desde otro lugar, y con otros fines, encontramos la propuesta de Acción Colectiva por la Educación que aglutina a Educación 2020, Elige Educar, SUMMA, entre otras fundaciones privadas financiadas por empresarios como Luksic, destinada a mantener con otros ropajes la lógica estructural del actual sistema educativo de mercado. El proyecto de este sector es, en su esencia, llevar a rango constitucional los principios que hoy rigen al sistema escolar. Por cierto, con algunas modificaciones. De ahí que no sea casual que Daniel Rodríguez, defensor tenaz de la educación de mercado, representante de Acción Educar (fundada por el ex Ministro Figueroa) felicitara la aprobación de esta iniciativa, aun cuando su propia iniciativa fuese rechazada.  La derecha no se pierde en sus intereses de largo plazo.

La tercera propuesta aprobada es la del Frente Amplio, el Colectivo Socialista e Independientes No Neutrales. En esta propuesta conviven planteamientos recogidos de Acción Colectiva por la Educación y de los Movimientos Sociales Educativos lo que nos permite afirmar que en esta iniciativa existe una dualidad de miradas y enfoques.

Esta propuesta tiene varios aspectos interesantes y que van, en términos generales, en una dirección correcta, desde ya defiende formalmente la educación pública (diferenciándola de la privada) sin embargo, no propone medidas estructurales materiales para sustentar esta distinción. Al igual que la propuesta de las fundaciones privadas, el FA propone, también, establecer en la constitución el financiamiento a las instituciones privadas al amparo del derecho a la libertad de enseñanza, siendo este punto extremadamente grave y preocupante, puesto que se deriva de este planteamiento que no hay libertad de enseñanza si no hay financiamiento a privados. Cabe señalar que esta relación no se establece en ningún tratado internacional y no existe en ningún país del mundo. Por el contrario, estos tratados –suscritos por Chile- son muy claros en señalar que la libertad de enseñanza opera con la obligación del Estado de respetar el derecho de un particular a fundar establecimientos y el derecho de las familias a elegir el tipo de educación para sus hijos, pero nunca en la obligación constitucional del Estado de financiar estos colegios privados, cuestión radicalmente distinta. Esto es materia de política pública. Tal es así, que incluso el vilipendiado Tribunal Constitucional chileno, en su sentencia rol número 2787-15, considerando 96, ha ratificado este principio internacional de no obligatoriedad del Estado a financiar proyectos privados.

Al no existir obligación jurídica, la razón de esta decisión es netamente política. Llama la atención que el FA-INN-CS, se preocupen más de otorgarle una señal de tranquilidad al sector privado que al pueblo que posibilitó la instalación de la Convención Constitucional, puesto que no se pronuncian explícitamente sobre establecer un tipo especifico de financiamiento para la escuela pública como lo propone la ciudadanía con la tesis del financiamiento basal, ligada a la idea de un trato primordial de la educación pública acorde a su relevancia para el país.

Ciertamente, desprivatizar la educación después de más de 40 años de desarrollo no es tarea fácil. Pero ese desafío se construye desde un lugar y con sujetos concretos: el pueblo. El peligro de dar señales ambiguas en estos momentos, contrariamente al propósito de que no se quiere entregar mas argumentos para el Rechazo, puede terminar minando las propias fuerzas sociales que sostienen las transformaciones y que deben sustentar materialmente la política del Apruebo.

El resto del articulado, ya lo decíamos, va en una dirección correcta, pero requiere precisiones. Ejemplo, la regulación de los docentes y trabajadores de la educación no puede limitarse a una cuestión de reconocimiento de la labor, sino que debe avanzarse en definir el rango del trabajo docente como practica reflexiva, colaborativa y autónoma, lo que supone garantizar condiciones de enseñanza universales y no fragmentadas como hoy ocurre. Del mismo modo, su noción de participación y democratización, como la perspectiva de educación no formal, en estricto rigor, se limitan a llevar a rango constitucional lo que actualmente indica la Ley General de Educación.

Es de esperar que la dualidad de posturas existentes en la propuesta del FA-INN-CS se resuelva a favor y en conjunto con los intereses del pueblo soberano que por años viene pagando el costo de no tener una educación pública y observar como la educación sigue siendo un negocio.

«AQUÍ DE LO QUE SE TRATA ES DE AVANZAR HACIA UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO EN CHILE»

«Hay que hacer propuestas, no solo lamentarnos de lo que tenemos. Y esta propuesta de una Educación Pública, Estatal, Comunitaria apunta precisamente a entender a la educación como algo integral y no desde la lógica estandarizada que es donde está hoy día instalada la educación chilena», planteó Carlos Díaz Marchant, Presidente del Colegio de Profesoras y Profesores, en conversación en Mentiras Verdaderas de LaRed TV.

VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS: UN DESAFÍO A TOMARSE EN SERIO

El año académico 2022 apenas partió y la opinión pública se sorprendió con estudiantes secundarias marchando por las calles para reclamar ante casos de acoso y abuso sucedidos en establecimientos educacionales. Pasaron un par de días y el país se enteró de riñas entre estudiantes en diversos lugares del territorio nacional. La siguiente noticia fue el apuñalamiento a un profesor que, precisamente, buscaba separar una pelea. Ahora hemos sumado amenazas anónimas a comunidades educativas enteras.

Las noticias recientes nos alertan, entonces, de la violencia sexista, de los problemas de convivencia, de los amedrentamientos que sufren liceos completos. Pero hay más. Asedio de la delincuencia a establecimientos escolares, con robos o balaceras en las puertas de escuelas; estigmatización a estudiantes de tal o cual colegio; agobio y estrés de trabajadoras y trabajadores de la educación. Las escuelas y liceos de Chile viven violencia, pero esta es más profunda y más multidimensional de lo que han alcanzado a mostrar las pantallas de televisión en las últimas semanas.

Por ello, abordar la violencia en las escuelas no puede convertirse en un espacio oportunista que llene portadas con medidas efectistas que sean solo un espectáculo pero que abandonen a las comunidades educativas en el mediano y largo plazo. Hoy vivimos una urgencia que debe ser atendida, pero las medidas urgentes del ahora deben posibilitar también el trabajo largo, profundo y más lento que permitirá una solución integral a la violencia, abordando toda su difícil complejidad.

En ese sentido, cabe hacer notar que han sido muy minoritarias las voces que han pedido medidas “a la gringa”, del tipo detector de metales en las puertas de colegios, expulsiones a mansalva o policías en las escuelas. Parece ser que hay una conciencia común de que la violencia no se soluciona con más violencia, ni con represión o solo con control policial.

Es que el desafío de la violencia nos obliga a hablar en serio y abordar las variadas facetas que contribuyen al fenómeno de la violencia. Hay cuestiones concretas y hasta domésticas, como el espacio físico donde habita el proceso educativo, que en muchas escuelas raya en la indignidad; las relaciones de poder dentro de las comunidades educativas, que muchas veces son de un muy marcado autoritarismo; o el trato entre los miembros de cada establecimiento educacional, que en no pocas ocasiones está cruzado por clasismo o discriminación.

Hay otros puntos más estructurales del sistema educativo, como el currículum que habla de victorias militares sobre los ancestros mapuche de nuestros estudiantes; la progresión académica basada en la competencia individual y el rendimiento en pruebas estandarizadas; o las divisiones en diferentes tipos de educación, que muchas veces le dicen de antemano a las y los estudiantes quienes podrán proseguir estudios superiores y quienes no.

Y también hay, por cierto, nudos centrales que competen a la sociedad entera. El machismo y la cultura de la violencia de género, que campea hasta en las calles de nuestras ciudades. La cultura del exitismo y del triunfar por sobre otros o, incluso, perjudicando a otros.

El empobrecimiento instalado en amplios sectores de la población, que hace a muchos validar referentes delictuales como “la alternativa” para disfrutar de lujos que otros gozan.

En definitiva, la violencia escolar no es un fenómeno aislado de la violencia de la sociedad ni se puede separar de ella. En las escuelas se reproduce lo que las comunidades educativas ven y viven en sus casas y en sus barrios. Nada de esto, por cierto, es una excusa ante la violencia, sino todo lo contrario: es un llamado a la urgente y apremiante necesidad de hacerse cargo de la violencia escolar y de la violencia social. Y para eso hay que hablar en serio y en profundidad. Los profesores estamos dispuestos.


Columna de opinión semanal en Bio Bio de Carlos Díaz Marchant, Profesor y Doctor en Educación, Presidente del Colegio de Profesoras y Profesores de Chile.

Publicada originalmente en: https://www.biobiochile.cl/noticias/opinion/tu-voz/2022/03/31/violencia-en-las-escuelas-un-desafio-a-tomarse-en-serio.shtml

LAS PROMESAS DEL NUEVO CICLO: UNA NUEVA EDUCACIÓN

Este 11 de Marzo comenzó un nuevo gobierno en Chile y, no cabe duda, un nuevo ciclo político en el país. Gabriel Boric encabeza este gobierno y él mismo representa la novedad: una nueva generación, una nueva coalición política, una nueva historia personal que lo lleva a la primera magistratura desde regiones y el movimiento estudiantil.

Y en Educación también esperamos un Nuevo Ciclo, después de una larga noche de mercantilización, estandarización y agobio a las comunidades educativas en todo el país. Y hay señales auspiciosas al respecto. Se nombró como Ministro de Educación a un profesor con experiencia de aula en Maipú, se anunció una nueva relación -mucho más dialogante- con los actores educativos y el mismo Presidente se comprometió con una serie de temas que importan especialmente al profesorado.

En primer lugar, Gabriel Boric se comprometió con una solución para la Deuda Histórica, problemática que afecta a miles de profesoras y profesores de avanzada edad hace más de cuarenta años y es uno de los tantos daños que provocó la Dictadura en el gremio docente. El Bono Retiro es otro problema cuya solución comprometió el nuevo Presidente, pues impide jubilar a maestras y maestros que están en edad de jubilación y llevan esperando largos años ante una burocracia indolente.

Revertir el Veto Presidencial de 2021 impuesto por Sebastián Piñera, que impidió una serie de mejoras laborales para el profesorado, es otro de los compromisos del Presidente Boric, y que depende directamente de su autoridad. En esa misma línea se encuentran las promesas de abordar el agobio laboral docente en sus múltiples aristas y la transformación de la actual doble Evaluación Docente punitiva en una sola evaluación efectivamente formativa.

El financiamiento basal de la educación, superando el actual sistema del voucher y sus nefastas implicancias, es una de las transformaciones estructurales hacia donde el nuevo gobierno se comprometió a caminar. Junto a ello, el nuevo mandatario anunció una nueva etapa que deje atrás el SIMCE, los ránkings y las pruebas estandarizadas para avanzar, por fin, a una educación integral.

Como se ve, las promesas realizadas por Gabriel Boric en su campaña presidencial permiten mirar con esperanza el nuevo gobierno que se inicia: justicia para las profesoras y profesores que llevan años esperando; mejoras relevantes en las condiciones de trabajo en las escuelas y liceos del país y cambios profundos en la lógica que gobierna el sistema escolar en Chile. Si se cumplen, podremos decir que efectivamente se inició un nuevo ciclo en la educación de nuestro país. Las profesoras y profesores estaremos atentos a ello.


Columna de Opinión de Carlos Díaz Marchant, Profesor y Doctor en Educación, Presidente del Colegio de Profesoras y Profesores de Chile.

Publicada originalmente en: https://www.biobiochile.cl/noticias/opinion/tu-voz/2022/03/17/las-promesas-del-nuevo-ciclo-una-nueva-educacion.shtml

«TODOS AL AULA: BUROCRACIA, AGOBIO Y MERCADO EDUCATIVO»

Por Fabián Guajardo M.

Investigador Depto. Educación Colegio de Profesores

 

El Gobierno anunció en los últimos días la presentación de su plan “Todos al Aula”, instancia que gozó de una amplia atención mediática no tanto por su contenido, sino más bien por la conformación de la Comisión de Expertos que encabezará la iniciativa, presidida por Mariana Aylwin, ex ministra de Educación de Ricardo Lagos y conocida figura del mundo democratacristiano.

Las críticas desde parte importante de la oposición centradas en la figura de Aylwin arreciaron significativamente. Más allá de la grandilocuencia verbal, tal crítica tiene escaso sustento. La verdad sea dicha, Aylwin en educación ha sido siempre de una sola línea, impulsando activamente políticas enmarcadas dentro del carácter mercantil del sistema educativo chileno y el carácter subsidiario y evaluador del Estado, sosteniendo la irrelevancia del predominio público o de mercado en la educación. Mal puede sorprender entonces su colaboración con un Gobierno dispuesto a impulsar políticas del mismo signo, ya sin necesidad de presentarlas bajo ropajes progresistas.

Los actores sociales de la educación y las fuerzas de cambio que emergieron en sus luchas no pueden distraerse en la lectura fácil, centrada únicamente en una figura puntual. Aquello es precisamente lo que el Gobierno quiere. Es responsabilidad de las fuerzas de cambio poner sobre la mesa el problema de fondo en esta materia: la postergación de la Educación Pública y la autonomía en el ejercicio profesional docente para que la educación chilena sea, como todos deseamos, de mejor calidad. Conviene en tal sentido prestar cierta atención a la elección del objeto de preocupación: ¿por qué la burocracia y no el agobio laboral docente? ¿Por qué no poner en el centro el nombre que los actores de la educación dieron a las consecuencias pedagógicas de la sobrecarga durante sus movilizaciones del 2014 y el 2015?

Mercantilizar para “desburocratizar”

La apelación al combate a la burocracia como fundamento de legitimación de políticas educativas de mercado ha sido muy recurrente durante las últimas décadas. Sin ir más lejos, uno de los principales argumentos esgrimidos para la privatización de los años ochenta fue precisamente la pesada mochila de la burocracia estatal, incapaz de responder a las múltiples necesidades e intereses de las familias. Así, en nombre de la desburocratización se promovió la entrada masiva de proveedores privados, bajo el entendido que la competencia y los estímulos de mercado a la libre elección de las familias permitirían orientar los esfuerzos de manera eficiente hacia la calidad. También en aras de enfrentar la burocracia se municipalizaron las escuelas públicas, bajo el supuesto de que la administración local permitiría un mayor dinamismo de la gestión y cercanía con las familias en comparación al control centralizado. En el mismo nombre, se equipara a escuelas públicas y privadas en el sistema de subvenciones, de manera de estimular a todas por incentivos a la demanda y a la asistencia de los estudiantes. Finalmente, se dispuso la creación de pruebas estandarizadas que permitirían mostrar objetivamente quienes lo hacían bien y quienes lo hacían mal respecto a objetivos genéricos de aprendizaje.

A mediados de los noventa se repitió la escena. Los gobiernos concertacionistas ya entonces asumieron como propio el sistema de mercado heredado de la dictadura, complementándolo con programas focalizados de mejoramiento hacia escuelas desventajadas y emprendiendo posteriormente una reforma que comprendía la extensión de la jornada escolar y la consiguiente ampliación de la infraestructura de los establecimientos subvencionados. El problema burocrático esta vez se hallaba en la mentalidad de los docentes y de los encargados directivos de la gestión escolar, la mayoría también  pedagogos.

La retórica oficial presentaba a estos actores como anclados en la nostalgia del Estado Docente y su otrora condición de funcionarios públicos, e incapaces de comprender que la educación del siglo XXI demandaba disposición al cambio y voluntad de competir y moverse por incentivos. Se requería, pues, flexibilizar su régimen laboral mediante modificaciones del reciente Estatuto Docente, presentado como un lastre para la gestión eficiente de las escuelas. Se instalan también en este proceso, bajo el discurso de que la reforma “entre al aula”, las primeras iniciativas abiertamente orientadas hacia la tecnificación de la labor docente, comenzando así un largo camino de desprofesionalización del quehacer pedagógico.

Con la llegada de Ricardo Lagos al poder, y la mencionada Mariana Aylwin al Ministerio de Educación, la discusión sobre la burocracia dará un paso más. Frente a las escasas demostraciones de mejora del sistema escolar a partir de las reformas emprendidas en los noventa comienza una intensa y sistemática apelación hacia la necesidad de control y rendición de cuentas por parte de los actores educacionales. Ya el programa de Gobierno de Lagos era explícito sobre este punto, señalando que “Seremos exigentes en todos los aspectos de la calidad y los resultados de la educación. Promoveremos metas altas en todos los niveles; exigiremos que los establecimientos asuman mayor responsabilidad sobre su desempeño y sobre los resultados que obtienen; daremos amplio apoyo a los docentes, y ejerceremos una exigente evaluación de su formación, perfeccionamiento y trabajo en la sala de clase (…) y aplicaremos continuamente medios de evaluación y acreditación de la calidad, sobre todo en el caso de los programas que atienden a los niños y jóvenes de los sectores más vulnerables”.

Así, en nombre de la desburocratización y la rendición de cuentas, la educación escolar chilena se irá convirtiendo en un sistema cargado de paradojas. Con más recursos y capacidades que nunca en su historia, el Estado multiplica su accionar, pero ya no como productor de educación. Ante el predominio privado, la labor estatal se orienta al aseguramiento de la calidad, a dejar que los actores funcionen con autonomía de un plan de orden nacional, pero los obliga a que respondan a los incentivos y exigencias que impone el orden institucional de un Estado Evaluador.

Comienza una carrera por orientar la calidad mas no por producirla. De esta forma se multiplican las evaluaciones, en distintos momentos y a los distintos actores. Las presiones sobre los docentes, en sus evaluaciones o en los incentivos académicos, se instalan en mecanismos que precisamente  están fuera del aula y de la escuela. La planificación y seguimiento de la gestión se vuelve una demanda adicional de trabajo para el conjunto de los actores escolares, especialmente directivos, pero que en muchos casos no pasan de ser rituales de llenado de formularios para obtener recursos que simplemente se usan para que las escuelas sigan funcionando, como sucede en la práctica con los recursos SEP en las escuelas públicas. Se estandarizan los objetivos educativos y los procedimientos, mediante evaluaciones como el SIMCE que han demostrado tener consecuencias nefastas en la reducción de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes y ser un aporte muy limitado en orientar decisiones pedagógicas de directivos y docentes. Proliferan también los convenios de gestión y la rendición de cuentas, haciendo que las preocupaciones estén cada vez más en el logro de metas definidas en abstracto, por fuera de la escuela, y menos en el trabajo pedagógico.  

Vinculadas a altas consecuencias –recibir o no asignaciones económicas, continuar o no con el proyecto educativo- esta serie de elementos de evaluación y control constante se vuelve el corazón de las preocupaciones de las escuelas, y no si los niños, niñas y jóvenes desarrollan todas su posibilidades de aprendizaje. El giro de la labor estatal a los aspectos evaluativos, que suponía una solución a la burocracias, conllevó, a la larga más, y peor burocracia para las escuelas. Inclusive, de manera más dramática, es difícil imputar a dichos mecanismos algún tipo de mejora significativa de la calidad en la educación.

No es extraño entonces que en las escuelas se instale una suerte de evidenciofrenia, donde todo requiere de evidencias para rendir cuentas. Hoy a nadie le parece extraño ver a una profesora o profesor que al final de una salida pedagógica o un taller con sus alumnos, comience a sacar  fotos compulsivamente a todo lo que permita demostrar que el trabajo se hizo como se comprometió en el formulario por el cual se aprobaron los recursos para la actividad; o que se intente porfiadamente dar cuenta de una experiencia extracurricular en una rúbrica que demuestra que esa acción sirve para mejorar la lecto-escritura de los estudiantes -que será lo evaluado al final del periodo-.

La verdadera paradoja de “Todos al Aula”

La reforma del último gobierno, de la Nueva Mayoría, no modificó en lo esencial las disposiciones señaladas en los párrafos precedentes. Es más, llevó la lógica del Estado Evaluador y la rendición de cuentas a nuevos ámbitos: el control de los convenios de contratación de los directivos mediante el sistema de Alta Dirección Pública; la instalación del sistema de desarrollo profesional docente basado en evaluaciones ajenas al aula; y la definición de una serie de disposiciones dirigidas a empujar al sistema escolar -en teoría- a mayores niveles de inclusión.

En este escenario, lo realmente llamativo del PlanTodos al Aula del actual gobierno no es la convocatoria de actores partícipes o colaboradores de los gobiernos concertacionistas, como es el caso de la mencionada Mariana Aylwin. La verdadera contradicción está en pretender desburocratizar las escuelas convocando a los mismos actores que han sostenido y promovido una organización del sistema escolar basada en la sobrecarga burocrática, a través de intrincados -y cada vez más sofisticados- sistemas de rendición de cuentas de altas consecuencias hacia las escuelas y hacia los docentes. Se convoca a “devolver la educación al aula” precisamente a quienes han trabajado sistemáticamente en sacarla de allí, a punta de apoyos, incentivos, evaluaciones y presiones orientados de manera externa.

En tal sentido, la presencia de Mariana Aylwin encabezando la comisión del plan, más que un atrevimiento debe ser visto como un cazabobos, en una vuelta al tronco guía de las políticas de mejoramiento y aseguramiento de la calidad escolar que han sido sostenidas de manera continuada en el sistema chileno, ahora sin maquillajes ni retóricas de ajuste.

Entonces, ¿por qué hablar de burocracia y no de agobio? Tal diferencia no es casual. En la definición se juega quién ingresa y con qué autoridad ingresa al aula y el argumento antiburocracia se apresta una vez más a ser enarbolado como sostén para políticas de privatización del sistema, de desprofesionalización de los docentes y la profundización de la acción subsidiaria del Estado. El asunto detrás del agobio es que deja de manifiesto que la rendición de cuentas y el Estado Evaluador en realidad se ha vuelto un impedimento para que los docentes puedan hacer su trabajo pedagógico. No es sólo un asunto de condiciones mínimas para el ejercicio laboral -como el respeto por los tiempos de descanso- sino que la sobrecarga anida precisamente en un sistema atiborrado de evaluaciones desprovistas de sentido pedagógico, en incentivos por desempeño fuera del aula, y en un sin fin de instituciones públicas entregando directrices -a veces contradictorias- sobre qué se debe hacer en las escuelas y fijando metas ajenas al trabajo pedagógico. Este conjunto de mecanismos simplemente generan un escenario que hace imposible que los docentes puedan producir lo que interesa que produzcan: más y mejores experiencias pedagógicas para que los estudiantes chilenos generen aprendizajes significativos.

Está por verse si cuando se habla de “Todos al Aula” se busca abrir la posibilidad real de eliminar presiones en los espacios escolares, o por el contrario se continuará en la porfiada proliferación de éstas. Pero por ahora, en su sencillez, la imagen de una sala atiborrada de gente, de expertos en educación, de asesores técnicos pidiendo el llenado de uno y otro formulario, de tomadores de decisiones diciéndoles a los profesores cómo hacerlo bien, y de encargados ministeriales presionando por el cumplimiento de alguna meta, todos juntos entrado al aula, como el plan lo propone, no puede sino representar el peor de los mundos para las escuelas, más burocracia y más agobio.

FONDOS SEP: ¿POR QUÉ LA CONACEP Y EL MINEDUC PIDEN MÁS FLEXIBILIDAD?

Mario Aguilar Arévalo
Presidente del Colegio de Profesores de Chile.
Alvaro Mardones Rivera
Investigador Depto. Educación Colegio de Profesores de Chile

 

El Diario La Tercera del día 7 de Mayo del 2018, publica que un monto de $ 862.200 millones de pesos no se gastaron entre 2014 y 2016 de los fondos de la Subvención Escolar Preferencial (SEP), destinados a los estudiantes más vulnerables de las escuelas chilenas. La respuesta del Subsecretario de Educación es que es debido a la poca flexibilidad y “el diseño de esa subvención implica una serie de rigideces para los sostenedores, que en muchos casos les impide sacar el mejor provecho posible de la subvención, y lo que los datos muestran es que del orden de un 30% de los recursos totales de la SEP los sostenedores no los gastan, y hay fuertes razones para pensar que el motivo de ese freno está en las excesivas rigideces que tiene el diseño de la subvención”.1

Estas declaraciones son extremadamente livianas y eximen de cualquier responsabilidad a los Sostenedores, especialmente privados, en el gasto correcto de la subvención SEP. Desde el año pasado el Colegio de Profesores ha estado haciendo un seguimiento de los usos que le hacen a los Sostenedores de los Fondos de la Subvención Escolar Preferencial.

 Primero, es de extrañar que los Sostenedores soliciten mayor flexibilidad en el uso de los recursos SEP siendo que son justamente ellos quienes planifican y aprueban el plan de gastos de sus escuelas por medio del Plan de Mejoramiento Educativo (PME). No es el Ministerio de Educación o la Agencia de Calidad los que visan el plan, sino los mismos Sostenedores con el apoyo (se supone) de la comunidad educativa. El régimen de gastos no se asigna desde el Estado, lo impone el propio Sostenedor, libre y soberanamente.2

Se suma a ello el que la Ley 20.529 suprimió la obligación de verificar el cumplimiento global de los Convenios de Igualdad de Oportunidades, por parte del MINEDUC, manteniendo la facultad de verificar la implementación del PME. (Ex art. 29 b) parte final). Eliminó obligación del MINEDUC de aprobar los PME de los EE. (Ex. Art. 19). Eliminó la supervisión de la ejecución de los PME y del cumplimiento del convenio, así como la obligación de informar el grado de avance de estos al sostenedor y a la comunidad escolar. (ex. Art. 29 letra c).2

Segundo, la Ley SEP ya ha tenido 2 modificaciones para darle mayor flexibilidad a los gastos de los Sostenedores en el año 2012 y 2014. La Ley original del 2008 permite gastos en las áreas Gestión del Currículum, Liderazgo Escolar, Convivencia Escolar. Las modificaciones permitían sumar Preparación y Capacitación de Equipos Directivos, Incentivo a Desempeño de Equipos Directivos, Docentes y otros, Fortalecimiento de Instrumentos de Apoyo como bibliotecas, computadores, internet, talleres, fotocopias, papelería, internet, redes, buses de transporte escolar, viáticos, etc. A saber, la Ley 20.550, rebaja de 5 a 2 años el lapso en que los sostenedores deben mantener a disposición del MINEDUC el estado anual de resultados. Flexibiliza, también, el uso de recursos SEP permitiendo contratación de asistentes de la educación y otros profesionales y permitió gastos de hasta un 15% de la Subvención SEP en «fines distintos a los establecidos en el Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia”.3

Tercero, los planes de gastos son tan flexibles que al 4to año del uso de los recursos SEP el Ministerio de Educación o Agencia de Calidad exige a los Sostenedores haber gastado, a lo menos, un 50% de los recursos de la Subvención SEP, para los establecimientos incorporados hasta el 26 de octubre de 2011. Para los incorporados desde esa fecha, deberán rendir al menos el 70% de los recursos. La Ley 20.550  permitió reducir la acreditación del gasto (realizados hasta agosto de 2011) de un 70% a un 50%, para la primera renovación de los convenios.

Cuarto, ¿en qué no pueden gastar los fondos SEP los sostenedores? El propio Ordinario 324 de la Superintendencia de Educación señala que frente a las limitaciones sobre el uso y destino de estos fondos no se aceptará la compra de bienes inmuebles, como casas u oficinas, el pago de deudas previsionales, el pago de asignaciones específicas y/o especiales (leyes 19.410 – 19.933 – 19.464: BRP, Bonos de escolaridad, Bonificación de Excelencia, Aguinaldos, entre otros), gastos de operación propios del sostenedor, DAEM o municipio que no sean causados por implementación directa de los PME y la creación, ampliación o mantención de establecimientos educacionales. Tampoco se puede financiar con estos recursos estudios de postgrado ni los que digan relación con la obtención de un grado académico, ni se aceptarán gastos sin documentación de respaldo y gastos efectuados fuera de la vigencia del plan creado por el propio Sostenedor.4

Quinto, el Colegio de Profesores desde el año 2013 ha estado monitorizando el uso de los gastos SEP tanto a nivel de las escuelas. Y ya está acreditado que al año 2013 las escuelas particulares Subvencionadas de la Región Metropolitana no habían acreditado gastos por 23 mil millones de pesos (33% de la subvención SEP) 5

En  un análisis realizado por el Colegio de Profesores a diciembre del 2017, de una muestra de 41 colegios particulares subvencionados de la Región Metropolitana se concluye que en los últimos cuatro años casi se ha duplicado el monto de la SEP que no ha sido invertido en mejorar la calidad educativa de los niños, pasando de $7.800 millones en 2013 a $13.500 millones el 2016.6

De los colegios examinados, los que acumulan el mayor monto son el Marista Marcelino Champagnat de La Pintana, que pasó de $429 millones no ejecutados en 2013 a $828 millones en 2016; el Jorge Huneeus, de la misma comuna, con $779 millones sin usar en 2016; y la Escuela Particular La Frontera de Cerro Navia, con $496 millones sin ser ejecutados.

La leyes de la Subvención Escolar Preferencial han sido flexibilizados al máximo y cuesta imaginar qué acciones y requerimientos no pedagógicos sean necesarios destinar para mejorar la educación de los estudiantes.

Por último, si al año 2017 los montos no ejecutados de la Subvención Escolar preferencial alcanzan $862 mil millones de pesos, es esencialmente producto de la pésima gestión pedagógica de los Sostenedores, que justamente a ellos se les asigna la potestad exclusiva protegida constitucionalmente -la sacrosanta “libertad de enseñanza”– del uso de los recursos que les entrega el Estado. Son ellos quienes piden esos montos voluntariamente, elaboran un Plan de Mejoramiento y lo ejecutan. Solo se les pide que rindan los dineros debidamente documentados año tras año. Más aún, cada período vemos que les dan plazos  más laxos, toda vez que no remiten las rendiciones a la Superintendencia. De hecho al 30 de Marzo del 2018 deberían haber enviados su rendiciones de cuentas y se le ha ampliado el plazo al 30 de Abril y luego al 30 de Mayo. En miles de casos no entregan las rendiciones con el visto bueno del Director de la Escuela ni hacen la rendición frente a las comunidades educativas. Peor aún, la Superintendencia tiene ya un año (desde Abril del 2017) la página de rendiciones de cuentas de las escuelas en modo “se encuentra temporalmente en mantención7.  Por tanto, nadie más conoce las rendiciones de cuentas que los propios Sostenedores y algún funcionario de la Superintendencia de Educación. Y la respuesta de la Superintendencia es que como aún están en procesos de rendiciones de cuentas, no se pueden publicar las rendiciones desde el año 2009 en adelante.

Los Sostenedores, en especial los Particulares Subvencionados, han tenido flexibilidad de sobra y la laxitud y blandura de la Superintendencia para dar plazos. Por años han tendido tanta flexibilidad que incluso muchos sostenedores han usado las platas SEP para sus empresas de gestión educativas propias gastándose desde el 70% hasta el 90% de los fondos SEP asignados en sus empresas relacionadas.8

Sin embrago, ya la Contraloría General de la República desde la salida de Ramiro Mendoza ha cambiado su criterio y  comenzado  a fiscalizar  las escuelas Subvencionadas encontrando variadas faltas e incumplimientos de la Ley SEP .9

Ante ello, en vez de hacer un “mea culpa”, la CONACEP , que agrupa a los Sostenedores privados, le carga la responsabilidad al Estado, ya que­­ – según este grupo de interés- se les impone leyes rígidas e inflexibles. Su falta de autocritica es evidente. Así como exigen a los docentes cumplimientos de estándares y un régimen laboral exigente, por otro lado se victimizan, ocultando  su pereza, falta de creatividad y buena gestión en los usos de los dineros SEP, debido “a las leyes poco flexibles”. 

En vez de ser un desafío para corregir su mala gestión de los recursos, los Sostenedores de la CONACEP desean convencernos que no son culpables del no uso de esos 800 mil millones de pesos, que no pudieron usarlos en contratación de nuevos docentes, psicólogos y asistentes, de disminuir las horas lectivas y alumnos por cursos, de aumentar las salidas pedagógicas, de comprar más libros y datas, de perfeccionar al cuerpo directivo, más pasantías y congresos. No, la CONACEP quiere convencernos que su gestión pedagógica privada está atada, no a las leyes del mercado sino a la eterna burocracia del Estado en lo cual el Ministro de Educación le debe pedir perdón.

 

1 http://www.latercera.com/nacional/noticia/28-los-recursos-ninos-vulnerables-no-gastado-los-colegios/155579/#

2 https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1028635

3 https://www.camara.cl/pdf.aspx?prmID=25894&prmTIPO=DOCUMENTOCOMISION

4 https://www.supereduc.cl/wp-content/uploads/2016/11/ORD_324_INSTRUYE_SOBRE_USO_RECURSOS_SEP.pdf

5 http://ciperchile.cl/2015/09/30/escuelas-no-rinden-uno-de-cada-tres-pesos-que-entrega-el-estado-para-ninos-vulnerables/

6 http://www.economiaynegocios.cl/noticias/noticias.asp?id=420645

7 https://www.supereduc.cl/fiscalizacion/revise-su-colegio/

8 http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2014/09/30/el-flamante-negocio-de-los-sostenedores-de-colegios-con-las-ate-y-la-subvencion-escolar-preferencial/?v=desktop

9 https://www.contraloria.cl/SicaProd/SICAv3-BIFAPortalCGR/faces/detalleInforme?docIdcm=88995438940372e7b1dbb1f2e295f414&_adf.ctrl-state=zqef55v7p_3

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Columna publicada originalmente por el periódico El Ciudadano el 8 de mayo de 2018: https://www.elciudadano.cl/columnas/fondos-subvencion-escolar-preferencial-por-que-la-conacep-y-el-mineduc-piden-mas-flexibilidad/05/08/

 

 

NO PAGO DE LA MENCIÓN: LA POLÍTICA DE DISCRIMINACIÓN QUE AFECTA A MÁS DE 10.000 EDUCADORES DIFERENCIALES

Al año 2014, 10.574 docentes poseían títulos de educadores diferenciales. Hoy se estiman más de 12.000. La estadística nacional indica que la matrícula en la carrera de educación especial es la única que muestra un aumento explosivo desde el año 2005 al 2017, pasando de 1.226 a 3.682.

La Carrera Docente de la Nueva Mayoría establece un aumento salarial vía asignaciones variables. El alza más relevante se establece en la Bonificación de Reconocimiento Profesional (BRP) la cual reconoce la especialización y la formación profesional. Este bono junto con calcularse en base a las horas de contrato, tiene dos componentes: una base (titulo) que representa el 75% de la asignación y una mención, que representa el 25 % restante. Este año, este último asciende a $ 79.287.

Durante el primer año en que comenzó a pagarse esta bonificación (2007) el BRP se canceló completo a las y los educadores diferenciales; sin embargo, al poco andar, el MINEDUC restringió el pago bajo una interpretación jurídica que, a nuestro juicio, es del todo arbitraria. (véase “las razones del por qué si corresponde el pago de la mención del BRP»).

Desde el año 2009 el magisterio ha denunciado esta injusticia. Nuestros argumentos han sido tan contundentes que el ex Ministro de Educación de Sebastián Piñera, señor Harald Beyer, aceptó en su momento entregar una solución. Dada la interpelación parlamentaria que por entonces se levantó en contra del ex Ministro, este compromiso quedó inconcluso.

Posteriormente, la ex Ministra de Educación Adriana Delpiano, en reunión con el Directorio Nacional del Colegio de Profesores celebrada el 11 de enero de este año, se comprometió al pago íntegro de las menciones. Sin embargo, prontamente borró con el codo lo que había escrito con su mano. La Ministra no cumplió su palabra y hoy hemos vuelvo a foja cero. Se optó por la exclusión y no por la inclusión.

Es imperioso reparar esta tremenda injusticia que aqueja a miles de docentes en el país. Aquellos que, en el marco del nuevo paradigma de  la inclusión educativa cumplen un rol estratégico en el sistema escolar. Es una contradicción ética que el Estado promueva un enfoque inclusivo y mantenga en una situación de discriminación a aquellas y aquellos docentes que están en la primera línea de esa tarea. Ha llegado el momento de reparar.

Por nuestra parte, como Directorio Nacional, seguiremos con las gestiones y la lucha para conquistar este derecho que nos han arrebatado.

¡CON EL ORGULLO DE SER DOCENTE!

¡ARRIBA PROFES DE CHILE!

Eduardo González

Dirigente Nacional Colegio de Profesores de Chile

Pro Tesorero

Encargado Departamento Profesores Jóvenes y Educación Especial.