«TODOS AL AULA: BUROCRACIA, AGOBIO Y MERCADO EDUCATIVO»

Por Fabián Guajardo M.

Investigador Depto. Educación Colegio de Profesores

 

El Gobierno anunció en los últimos días la presentación de su plan “Todos al Aula”, instancia que gozó de una amplia atención mediática no tanto por su contenido, sino más bien por la conformación de la Comisión de Expertos que encabezará la iniciativa, presidida por Mariana Aylwin, ex ministra de Educación de Ricardo Lagos y conocida figura del mundo democratacristiano.

Las críticas desde parte importante de la oposición centradas en la figura de Aylwin arreciaron significativamente. Más allá de la grandilocuencia verbal, tal crítica tiene escaso sustento. La verdad sea dicha, Aylwin en educación ha sido siempre de una sola línea, impulsando activamente políticas enmarcadas dentro del carácter mercantil del sistema educativo chileno y el carácter subsidiario y evaluador del Estado, sosteniendo la irrelevancia del predominio público o de mercado en la educación. Mal puede sorprender entonces su colaboración con un Gobierno dispuesto a impulsar políticas del mismo signo, ya sin necesidad de presentarlas bajo ropajes progresistas.

Los actores sociales de la educación y las fuerzas de cambio que emergieron en sus luchas no pueden distraerse en la lectura fácil, centrada únicamente en una figura puntual. Aquello es precisamente lo que el Gobierno quiere. Es responsabilidad de las fuerzas de cambio poner sobre la mesa el problema de fondo en esta materia: la postergación de la Educación Pública y la autonomía en el ejercicio profesional docente para que la educación chilena sea, como todos deseamos, de mejor calidad. Conviene en tal sentido prestar cierta atención a la elección del objeto de preocupación: ¿por qué la burocracia y no el agobio laboral docente? ¿Por qué no poner en el centro el nombre que los actores de la educación dieron a las consecuencias pedagógicas de la sobrecarga durante sus movilizaciones del 2014 y el 2015?

Mercantilizar para “desburocratizar”

La apelación al combate a la burocracia como fundamento de legitimación de políticas educativas de mercado ha sido muy recurrente durante las últimas décadas. Sin ir más lejos, uno de los principales argumentos esgrimidos para la privatización de los años ochenta fue precisamente la pesada mochila de la burocracia estatal, incapaz de responder a las múltiples necesidades e intereses de las familias. Así, en nombre de la desburocratización se promovió la entrada masiva de proveedores privados, bajo el entendido que la competencia y los estímulos de mercado a la libre elección de las familias permitirían orientar los esfuerzos de manera eficiente hacia la calidad. También en aras de enfrentar la burocracia se municipalizaron las escuelas públicas, bajo el supuesto de que la administración local permitiría un mayor dinamismo de la gestión y cercanía con las familias en comparación al control centralizado. En el mismo nombre, se equipara a escuelas públicas y privadas en el sistema de subvenciones, de manera de estimular a todas por incentivos a la demanda y a la asistencia de los estudiantes. Finalmente, se dispuso la creación de pruebas estandarizadas que permitirían mostrar objetivamente quienes lo hacían bien y quienes lo hacían mal respecto a objetivos genéricos de aprendizaje.

A mediados de los noventa se repitió la escena. Los gobiernos concertacionistas ya entonces asumieron como propio el sistema de mercado heredado de la dictadura, complementándolo con programas focalizados de mejoramiento hacia escuelas desventajadas y emprendiendo posteriormente una reforma que comprendía la extensión de la jornada escolar y la consiguiente ampliación de la infraestructura de los establecimientos subvencionados. El problema burocrático esta vez se hallaba en la mentalidad de los docentes y de los encargados directivos de la gestión escolar, la mayoría también  pedagogos.

La retórica oficial presentaba a estos actores como anclados en la nostalgia del Estado Docente y su otrora condición de funcionarios públicos, e incapaces de comprender que la educación del siglo XXI demandaba disposición al cambio y voluntad de competir y moverse por incentivos. Se requería, pues, flexibilizar su régimen laboral mediante modificaciones del reciente Estatuto Docente, presentado como un lastre para la gestión eficiente de las escuelas. Se instalan también en este proceso, bajo el discurso de que la reforma “entre al aula”, las primeras iniciativas abiertamente orientadas hacia la tecnificación de la labor docente, comenzando así un largo camino de desprofesionalización del quehacer pedagógico.

Con la llegada de Ricardo Lagos al poder, y la mencionada Mariana Aylwin al Ministerio de Educación, la discusión sobre la burocracia dará un paso más. Frente a las escasas demostraciones de mejora del sistema escolar a partir de las reformas emprendidas en los noventa comienza una intensa y sistemática apelación hacia la necesidad de control y rendición de cuentas por parte de los actores educacionales. Ya el programa de Gobierno de Lagos era explícito sobre este punto, señalando que “Seremos exigentes en todos los aspectos de la calidad y los resultados de la educación. Promoveremos metas altas en todos los niveles; exigiremos que los establecimientos asuman mayor responsabilidad sobre su desempeño y sobre los resultados que obtienen; daremos amplio apoyo a los docentes, y ejerceremos una exigente evaluación de su formación, perfeccionamiento y trabajo en la sala de clase (…) y aplicaremos continuamente medios de evaluación y acreditación de la calidad, sobre todo en el caso de los programas que atienden a los niños y jóvenes de los sectores más vulnerables”.

Así, en nombre de la desburocratización y la rendición de cuentas, la educación escolar chilena se irá convirtiendo en un sistema cargado de paradojas. Con más recursos y capacidades que nunca en su historia, el Estado multiplica su accionar, pero ya no como productor de educación. Ante el predominio privado, la labor estatal se orienta al aseguramiento de la calidad, a dejar que los actores funcionen con autonomía de un plan de orden nacional, pero los obliga a que respondan a los incentivos y exigencias que impone el orden institucional de un Estado Evaluador.

Comienza una carrera por orientar la calidad mas no por producirla. De esta forma se multiplican las evaluaciones, en distintos momentos y a los distintos actores. Las presiones sobre los docentes, en sus evaluaciones o en los incentivos académicos, se instalan en mecanismos que precisamente  están fuera del aula y de la escuela. La planificación y seguimiento de la gestión se vuelve una demanda adicional de trabajo para el conjunto de los actores escolares, especialmente directivos, pero que en muchos casos no pasan de ser rituales de llenado de formularios para obtener recursos que simplemente se usan para que las escuelas sigan funcionando, como sucede en la práctica con los recursos SEP en las escuelas públicas. Se estandarizan los objetivos educativos y los procedimientos, mediante evaluaciones como el SIMCE que han demostrado tener consecuencias nefastas en la reducción de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes y ser un aporte muy limitado en orientar decisiones pedagógicas de directivos y docentes. Proliferan también los convenios de gestión y la rendición de cuentas, haciendo que las preocupaciones estén cada vez más en el logro de metas definidas en abstracto, por fuera de la escuela, y menos en el trabajo pedagógico.  

Vinculadas a altas consecuencias –recibir o no asignaciones económicas, continuar o no con el proyecto educativo- esta serie de elementos de evaluación y control constante se vuelve el corazón de las preocupaciones de las escuelas, y no si los niños, niñas y jóvenes desarrollan todas su posibilidades de aprendizaje. El giro de la labor estatal a los aspectos evaluativos, que suponía una solución a la burocracias, conllevó, a la larga más, y peor burocracia para las escuelas. Inclusive, de manera más dramática, es difícil imputar a dichos mecanismos algún tipo de mejora significativa de la calidad en la educación.

No es extraño entonces que en las escuelas se instale una suerte de evidenciofrenia, donde todo requiere de evidencias para rendir cuentas. Hoy a nadie le parece extraño ver a una profesora o profesor que al final de una salida pedagógica o un taller con sus alumnos, comience a sacar  fotos compulsivamente a todo lo que permita demostrar que el trabajo se hizo como se comprometió en el formulario por el cual se aprobaron los recursos para la actividad; o que se intente porfiadamente dar cuenta de una experiencia extracurricular en una rúbrica que demuestra que esa acción sirve para mejorar la lecto-escritura de los estudiantes -que será lo evaluado al final del periodo-.

La verdadera paradoja de “Todos al Aula”

La reforma del último gobierno, de la Nueva Mayoría, no modificó en lo esencial las disposiciones señaladas en los párrafos precedentes. Es más, llevó la lógica del Estado Evaluador y la rendición de cuentas a nuevos ámbitos: el control de los convenios de contratación de los directivos mediante el sistema de Alta Dirección Pública; la instalación del sistema de desarrollo profesional docente basado en evaluaciones ajenas al aula; y la definición de una serie de disposiciones dirigidas a empujar al sistema escolar -en teoría- a mayores niveles de inclusión.

En este escenario, lo realmente llamativo del PlanTodos al Aula del actual gobierno no es la convocatoria de actores partícipes o colaboradores de los gobiernos concertacionistas, como es el caso de la mencionada Mariana Aylwin. La verdadera contradicción está en pretender desburocratizar las escuelas convocando a los mismos actores que han sostenido y promovido una organización del sistema escolar basada en la sobrecarga burocrática, a través de intrincados -y cada vez más sofisticados- sistemas de rendición de cuentas de altas consecuencias hacia las escuelas y hacia los docentes. Se convoca a “devolver la educación al aula” precisamente a quienes han trabajado sistemáticamente en sacarla de allí, a punta de apoyos, incentivos, evaluaciones y presiones orientados de manera externa.

En tal sentido, la presencia de Mariana Aylwin encabezando la comisión del plan, más que un atrevimiento debe ser visto como un cazabobos, en una vuelta al tronco guía de las políticas de mejoramiento y aseguramiento de la calidad escolar que han sido sostenidas de manera continuada en el sistema chileno, ahora sin maquillajes ni retóricas de ajuste.

Entonces, ¿por qué hablar de burocracia y no de agobio? Tal diferencia no es casual. En la definición se juega quién ingresa y con qué autoridad ingresa al aula y el argumento antiburocracia se apresta una vez más a ser enarbolado como sostén para políticas de privatización del sistema, de desprofesionalización de los docentes y la profundización de la acción subsidiaria del Estado. El asunto detrás del agobio es que deja de manifiesto que la rendición de cuentas y el Estado Evaluador en realidad se ha vuelto un impedimento para que los docentes puedan hacer su trabajo pedagógico. No es sólo un asunto de condiciones mínimas para el ejercicio laboral -como el respeto por los tiempos de descanso- sino que la sobrecarga anida precisamente en un sistema atiborrado de evaluaciones desprovistas de sentido pedagógico, en incentivos por desempeño fuera del aula, y en un sin fin de instituciones públicas entregando directrices -a veces contradictorias- sobre qué se debe hacer en las escuelas y fijando metas ajenas al trabajo pedagógico. Este conjunto de mecanismos simplemente generan un escenario que hace imposible que los docentes puedan producir lo que interesa que produzcan: más y mejores experiencias pedagógicas para que los estudiantes chilenos generen aprendizajes significativos.

Está por verse si cuando se habla de “Todos al Aula” se busca abrir la posibilidad real de eliminar presiones en los espacios escolares, o por el contrario se continuará en la porfiada proliferación de éstas. Pero por ahora, en su sencillez, la imagen de una sala atiborrada de gente, de expertos en educación, de asesores técnicos pidiendo el llenado de uno y otro formulario, de tomadores de decisiones diciéndoles a los profesores cómo hacerlo bien, y de encargados ministeriales presionando por el cumplimiento de alguna meta, todos juntos entrado al aula, como el plan lo propone, no puede sino representar el peor de los mundos para las escuelas, más burocracia y más agobio.

FONDOS SEP: ¿POR QUÉ LA CONACEP Y EL MINEDUC PIDEN MÁS FLEXIBILIDAD?

Mario Aguilar Arévalo
Presidente del Colegio de Profesores de Chile.
Alvaro Mardones Rivera
Investigador Depto. Educación Colegio de Profesores de Chile

 

El Diario La Tercera del día 7 de Mayo del 2018, publica que un monto de $ 862.200 millones de pesos no se gastaron entre 2014 y 2016 de los fondos de la Subvención Escolar Preferencial (SEP), destinados a los estudiantes más vulnerables de las escuelas chilenas. La respuesta del Subsecretario de Educación es que es debido a la poca flexibilidad y “el diseño de esa subvención implica una serie de rigideces para los sostenedores, que en muchos casos les impide sacar el mejor provecho posible de la subvención, y lo que los datos muestran es que del orden de un 30% de los recursos totales de la SEP los sostenedores no los gastan, y hay fuertes razones para pensar que el motivo de ese freno está en las excesivas rigideces que tiene el diseño de la subvención”.1

Estas declaraciones son extremadamente livianas y eximen de cualquier responsabilidad a los Sostenedores, especialmente privados, en el gasto correcto de la subvención SEP. Desde el año pasado el Colegio de Profesores ha estado haciendo un seguimiento de los usos que le hacen a los Sostenedores de los Fondos de la Subvención Escolar Preferencial.

 Primero, es de extrañar que los Sostenedores soliciten mayor flexibilidad en el uso de los recursos SEP siendo que son justamente ellos quienes planifican y aprueban el plan de gastos de sus escuelas por medio del Plan de Mejoramiento Educativo (PME). No es el Ministerio de Educación o la Agencia de Calidad los que visan el plan, sino los mismos Sostenedores con el apoyo (se supone) de la comunidad educativa. El régimen de gastos no se asigna desde el Estado, lo impone el propio Sostenedor, libre y soberanamente.2

Se suma a ello el que la Ley 20.529 suprimió la obligación de verificar el cumplimiento global de los Convenios de Igualdad de Oportunidades, por parte del MINEDUC, manteniendo la facultad de verificar la implementación del PME. (Ex art. 29 b) parte final). Eliminó obligación del MINEDUC de aprobar los PME de los EE. (Ex. Art. 19). Eliminó la supervisión de la ejecución de los PME y del cumplimiento del convenio, así como la obligación de informar el grado de avance de estos al sostenedor y a la comunidad escolar. (ex. Art. 29 letra c).2

Segundo, la Ley SEP ya ha tenido 2 modificaciones para darle mayor flexibilidad a los gastos de los Sostenedores en el año 2012 y 2014. La Ley original del 2008 permite gastos en las áreas Gestión del Currículum, Liderazgo Escolar, Convivencia Escolar. Las modificaciones permitían sumar Preparación y Capacitación de Equipos Directivos, Incentivo a Desempeño de Equipos Directivos, Docentes y otros, Fortalecimiento de Instrumentos de Apoyo como bibliotecas, computadores, internet, talleres, fotocopias, papelería, internet, redes, buses de transporte escolar, viáticos, etc. A saber, la Ley 20.550, rebaja de 5 a 2 años el lapso en que los sostenedores deben mantener a disposición del MINEDUC el estado anual de resultados. Flexibiliza, también, el uso de recursos SEP permitiendo contratación de asistentes de la educación y otros profesionales y permitió gastos de hasta un 15% de la Subvención SEP en «fines distintos a los establecidos en el Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia”.3

Tercero, los planes de gastos son tan flexibles que al 4to año del uso de los recursos SEP el Ministerio de Educación o Agencia de Calidad exige a los Sostenedores haber gastado, a lo menos, un 50% de los recursos de la Subvención SEP, para los establecimientos incorporados hasta el 26 de octubre de 2011. Para los incorporados desde esa fecha, deberán rendir al menos el 70% de los recursos. La Ley 20.550  permitió reducir la acreditación del gasto (realizados hasta agosto de 2011) de un 70% a un 50%, para la primera renovación de los convenios.

Cuarto, ¿en qué no pueden gastar los fondos SEP los sostenedores? El propio Ordinario 324 de la Superintendencia de Educación señala que frente a las limitaciones sobre el uso y destino de estos fondos no se aceptará la compra de bienes inmuebles, como casas u oficinas, el pago de deudas previsionales, el pago de asignaciones específicas y/o especiales (leyes 19.410 – 19.933 – 19.464: BRP, Bonos de escolaridad, Bonificación de Excelencia, Aguinaldos, entre otros), gastos de operación propios del sostenedor, DAEM o municipio que no sean causados por implementación directa de los PME y la creación, ampliación o mantención de establecimientos educacionales. Tampoco se puede financiar con estos recursos estudios de postgrado ni los que digan relación con la obtención de un grado académico, ni se aceptarán gastos sin documentación de respaldo y gastos efectuados fuera de la vigencia del plan creado por el propio Sostenedor.4

Quinto, el Colegio de Profesores desde el año 2013 ha estado monitorizando el uso de los gastos SEP tanto a nivel de las escuelas. Y ya está acreditado que al año 2013 las escuelas particulares Subvencionadas de la Región Metropolitana no habían acreditado gastos por 23 mil millones de pesos (33% de la subvención SEP) 5

En  un análisis realizado por el Colegio de Profesores a diciembre del 2017, de una muestra de 41 colegios particulares subvencionados de la Región Metropolitana se concluye que en los últimos cuatro años casi se ha duplicado el monto de la SEP que no ha sido invertido en mejorar la calidad educativa de los niños, pasando de $7.800 millones en 2013 a $13.500 millones el 2016.6

De los colegios examinados, los que acumulan el mayor monto son el Marista Marcelino Champagnat de La Pintana, que pasó de $429 millones no ejecutados en 2013 a $828 millones en 2016; el Jorge Huneeus, de la misma comuna, con $779 millones sin usar en 2016; y la Escuela Particular La Frontera de Cerro Navia, con $496 millones sin ser ejecutados.

La leyes de la Subvención Escolar Preferencial han sido flexibilizados al máximo y cuesta imaginar qué acciones y requerimientos no pedagógicos sean necesarios destinar para mejorar la educación de los estudiantes.

Por último, si al año 2017 los montos no ejecutados de la Subvención Escolar preferencial alcanzan $862 mil millones de pesos, es esencialmente producto de la pésima gestión pedagógica de los Sostenedores, que justamente a ellos se les asigna la potestad exclusiva protegida constitucionalmente -la sacrosanta “libertad de enseñanza”– del uso de los recursos que les entrega el Estado. Son ellos quienes piden esos montos voluntariamente, elaboran un Plan de Mejoramiento y lo ejecutan. Solo se les pide que rindan los dineros debidamente documentados año tras año. Más aún, cada período vemos que les dan plazos  más laxos, toda vez que no remiten las rendiciones a la Superintendencia. De hecho al 30 de Marzo del 2018 deberían haber enviados su rendiciones de cuentas y se le ha ampliado el plazo al 30 de Abril y luego al 30 de Mayo. En miles de casos no entregan las rendiciones con el visto bueno del Director de la Escuela ni hacen la rendición frente a las comunidades educativas. Peor aún, la Superintendencia tiene ya un año (desde Abril del 2017) la página de rendiciones de cuentas de las escuelas en modo “se encuentra temporalmente en mantención7.  Por tanto, nadie más conoce las rendiciones de cuentas que los propios Sostenedores y algún funcionario de la Superintendencia de Educación. Y la respuesta de la Superintendencia es que como aún están en procesos de rendiciones de cuentas, no se pueden publicar las rendiciones desde el año 2009 en adelante.

Los Sostenedores, en especial los Particulares Subvencionados, han tenido flexibilidad de sobra y la laxitud y blandura de la Superintendencia para dar plazos. Por años han tendido tanta flexibilidad que incluso muchos sostenedores han usado las platas SEP para sus empresas de gestión educativas propias gastándose desde el 70% hasta el 90% de los fondos SEP asignados en sus empresas relacionadas.8

Sin embrago, ya la Contraloría General de la República desde la salida de Ramiro Mendoza ha cambiado su criterio y  comenzado  a fiscalizar  las escuelas Subvencionadas encontrando variadas faltas e incumplimientos de la Ley SEP .9

Ante ello, en vez de hacer un “mea culpa”, la CONACEP , que agrupa a los Sostenedores privados, le carga la responsabilidad al Estado, ya que­­ – según este grupo de interés- se les impone leyes rígidas e inflexibles. Su falta de autocritica es evidente. Así como exigen a los docentes cumplimientos de estándares y un régimen laboral exigente, por otro lado se victimizan, ocultando  su pereza, falta de creatividad y buena gestión en los usos de los dineros SEP, debido “a las leyes poco flexibles”. 

En vez de ser un desafío para corregir su mala gestión de los recursos, los Sostenedores de la CONACEP desean convencernos que no son culpables del no uso de esos 800 mil millones de pesos, que no pudieron usarlos en contratación de nuevos docentes, psicólogos y asistentes, de disminuir las horas lectivas y alumnos por cursos, de aumentar las salidas pedagógicas, de comprar más libros y datas, de perfeccionar al cuerpo directivo, más pasantías y congresos. No, la CONACEP quiere convencernos que su gestión pedagógica privada está atada, no a las leyes del mercado sino a la eterna burocracia del Estado en lo cual el Ministro de Educación le debe pedir perdón.

 

1 http://www.latercera.com/nacional/noticia/28-los-recursos-ninos-vulnerables-no-gastado-los-colegios/155579/#

2 https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1028635

3 https://www.camara.cl/pdf.aspx?prmID=25894&prmTIPO=DOCUMENTOCOMISION

4 https://www.supereduc.cl/wp-content/uploads/2016/11/ORD_324_INSTRUYE_SOBRE_USO_RECURSOS_SEP.pdf

5 http://ciperchile.cl/2015/09/30/escuelas-no-rinden-uno-de-cada-tres-pesos-que-entrega-el-estado-para-ninos-vulnerables/

6 http://www.economiaynegocios.cl/noticias/noticias.asp?id=420645

7 https://www.supereduc.cl/fiscalizacion/revise-su-colegio/

8 http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2014/09/30/el-flamante-negocio-de-los-sostenedores-de-colegios-con-las-ate-y-la-subvencion-escolar-preferencial/?v=desktop

9 https://www.contraloria.cl/SicaProd/SICAv3-BIFAPortalCGR/faces/detalleInforme?docIdcm=88995438940372e7b1dbb1f2e295f414&_adf.ctrl-state=zqef55v7p_3

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Columna publicada originalmente por el periódico El Ciudadano el 8 de mayo de 2018: https://www.elciudadano.cl/columnas/fondos-subvencion-escolar-preferencial-por-que-la-conacep-y-el-mineduc-piden-mas-flexibilidad/05/08/

 

 

NO PAGO DE LA MENCIÓN: LA POLÍTICA DE DISCRIMINACIÓN QUE AFECTA A MÁS DE 10.000 EDUCADORES DIFERENCIALES

Al año 2014, 10.574 docentes poseían títulos de educadores diferenciales. Hoy se estiman más de 12.000. La estadística nacional indica que la matrícula en la carrera de educación especial es la única que muestra un aumento explosivo desde el año 2005 al 2017, pasando de 1.226 a 3.682.

La Carrera Docente de la Nueva Mayoría establece un aumento salarial vía asignaciones variables. El alza más relevante se establece en la Bonificación de Reconocimiento Profesional (BRP) la cual reconoce la especialización y la formación profesional. Este bono junto con calcularse en base a las horas de contrato, tiene dos componentes: una base (titulo) que representa el 75% de la asignación y una mención, que representa el 25 % restante. Este año, este último asciende a $ 79.287.

Durante el primer año en que comenzó a pagarse esta bonificación (2007) el BRP se canceló completo a las y los educadores diferenciales; sin embargo, al poco andar, el MINEDUC restringió el pago bajo una interpretación jurídica que, a nuestro juicio, es del todo arbitraria. (véase “las razones del por qué si corresponde el pago de la mención del BRP»).

Desde el año 2009 el magisterio ha denunciado esta injusticia. Nuestros argumentos han sido tan contundentes que el ex Ministro de Educación de Sebastián Piñera, señor Harald Beyer, aceptó en su momento entregar una solución. Dada la interpelación parlamentaria que por entonces se levantó en contra del ex Ministro, este compromiso quedó inconcluso.

Posteriormente, la ex Ministra de Educación Adriana Delpiano, en reunión con el Directorio Nacional del Colegio de Profesores celebrada el 11 de enero de este año, se comprometió al pago íntegro de las menciones. Sin embargo, prontamente borró con el codo lo que había escrito con su mano. La Ministra no cumplió su palabra y hoy hemos vuelvo a foja cero. Se optó por la exclusión y no por la inclusión.

Es imperioso reparar esta tremenda injusticia que aqueja a miles de docentes en el país. Aquellos que, en el marco del nuevo paradigma de  la inclusión educativa cumplen un rol estratégico en el sistema escolar. Es una contradicción ética que el Estado promueva un enfoque inclusivo y mantenga en una situación de discriminación a aquellas y aquellos docentes que están en la primera línea de esa tarea. Ha llegado el momento de reparar.

Por nuestra parte, como Directorio Nacional, seguiremos con las gestiones y la lucha para conquistar este derecho que nos han arrebatado.

¡CON EL ORGULLO DE SER DOCENTE!

¡ARRIBA PROFES DE CHILE!

Eduardo González

Dirigente Nacional Colegio de Profesores de Chile

Pro Tesorero

Encargado Departamento Profesores Jóvenes y Educación Especial. 

NIÑAS, NIÑOS Y JÓVENES FANTÁSTICOS

Por Rosario Olivares, Profesora de Filosofía y Feminista, y Romina Ramírez, Profesora de Historia y Activista Trans.

 

La encuesta T es “ la primera encuesta para personas trans y de género no conforme residentes en Chile, y es una iniciativa que surge el año 2016 desde Asociación OTD Chile”. En ella se indica que, para 2017, el 55% de las personas trans ha intentado suicidarse al menos una vez en la vida y, de ellas, el 83% lo hace entre los 11 y los 18 años de edad. Este último tramo es el que se encuentra en nuestras salas de clases, si es que no las han abandonado por la fuerte discriminación e incomprensión que han encontrado en las instituciones educativas.

Desde mayo de 2013 se encuentra en el Congreso la ley de identidad de género, y justo ahora que la película “Una mujer fantástica” (protagonizada por la actriz trans Daniela Vega) se ganó un merecido Oscar, muchas y muchos nos preguntamos cuándo esta ley verá por fin la luz. Si bien hoy la Presidenta aceleró el proceso enviando de manera inmediata a la cámara mixta el proyecto de Ley de Identidad de Género, es importante destacar que las niñas, niños y adolescentes también son sujetos de derecho y de autonomía para tomar decisiones respecto a la construcción de su género, por lo que el nombre social se vuelve fundamental para expresar su identidad no tan sólo en un establecimiento educacional, sino en todos los ámbitos de la vida en donde la violencia se normaliza disfrazándose de legalidad.

Sabemos que la ley es fundamental, pero también sabemos que, en un país en el que no existe una política transversal de Educación Sexual Integral, tenemos un importante reto por delante como educadores y educadoras. Conocidos son los hechos de discriminación que han vivido y vienen niñas, niños y jóvenes trans dentro de las escuelas, volviéndose su estadía -en la mayoría de los casos- un verdadero infierno, cuando debieran gozar de una de las mejores etapas de su vida.

La llamada “Cartilla Trans”, que dentro de otras cosas vela por el aseguramiento de la educación de las y los estudiantes LGBTI en un ambiente de respeto e igualdad, no ha sido suficiente. Las y los que somos docentes de aula sabemos no solo que esta circular no ha sido efectiva, sino que además no ha habido una debida regulación por parte del Mineduc para que esto ocurra. Mismo caso del “Plan de Sexualidad, Género y Afectividad”, que no cuenta con la bajada del enfoque de género al currículum y a los programas de estudios.

Lo que presenciamos con el Oscar de la película de Sebastián Leilo es una escena de sincera alegría que asoma como un paréntesis dentro de tanta injusticia que se ha cometido con la comunidad trans desde siempre. Esta se extiende desde la nula participación laboral de docentes trans en las aulas de nuestro país hasta los cientos de dificultades que deben sortear las familias de estudiantes trans para encontrar un espacio educativo para sus hijas e hijos. Como profesores debemos hacernos responsables de esta gran deuda que tenemos con una parte importante de la población, luchando desde el aula hasta los movimientos sociales por una nueva educación sexual integral para Chile que les permita a estos niñas, niños y jóvenes fantásticos, graduarse con su nombre social, ser queridos, aceptados y felices en la escuela.

MARCHA DE LA DECENCIA, PARA QUE ESTÉ EN EL CENTRO DE TODO LO QUE SE HAGA EN EDUCACIÓN

Marcelo Castillo Duvauchelle, Profesor de Educación General Básica

Hace unos días atrás se me preguntó:
¿Vas a participar en la MARCHA DE LA DECENCIA, para ir al Congreso a protestar por el mal proyecto de ley NEP?, de golpe se me vinieron imágenes de situaciones de indecencia, corrupción, mercantilización, estandarización, precarización, reducción de la educación pública … entonces me dije: “vaya, todo eso está a mi alrededor y está contra mi esperanza(1), mi fe en el futuro; advierto que todo eso me contamina, te contamina, nos contamina”.
Ante aquella pregunta pude responder ¿Para qué, qué vamos a lograr?, pero no, preferí auto interrogarme: ¿Tiene sentido rebelarse contra la indecencia caminando desde Santiago a Valparaíso?, ¿En esta sociedad tan práctica, tan pragmática(2) donde la palabra decencia está en desuso, puede esta acción ser un fin en sí mismo?. Recibir a diario indecencia de distintos lados ¿Justifica que devuelva al mundo lo mismo?, ¿Justifica que todo esa polución en el paisaje constituya mi visión de la realidad, es decir “lo que veo” lo vea como la realidad misma?, como docente que se moviliza también me interrogo, ¿Qué diferencias hay entre movilizarse por reivindicaciones entendidas como una lista de supermercado y reivindicaciones entendidas como llamados de ciertos valores o principios que compartimos?
Tras el íntimo ejercicio de meditar estas cosas, llegué a la conclusión de que no quiero ruidos de contradicción en mi vida, no quiero sentirme víctima de este tiempo y espacio, no quiero bajar o ser bajado a zonas profundas, sino subir a zonas altas, inspiradoras, decentes, con sustrato ético. Si mis convicciones están en el lado de la decencia y la coherencia, entonces me hace bien el diario intento de ser consecuente con tales convicciones, fue así como…
Terminó la épica caminata y yo terminé físicamente súper agotado de caminar durante 3 días, pero anímica y espiritualmente feliz de experimentar la buena vibra, la fuerza y convicción de decenas de [email protected] caminantes de distintas zonas de Chile, peregrinando juntos por la ruta 68 … feliz de los nuevos vientos que soplan en el Colegio de Profesores, lo digo como profesor colegiado y también como ciudadano que tiene expectativas de cambios profundos en la educación pública, en nuestro país y sobre todo en la educación que reciben las nuevas generaciones.
Si bien hay leyes cocinadas a espaldas del profesorado y los estudiantes, instaladas y por instalar, como lo son ley de Inclusión, Carrera Docente o el proyecto de ley NEP, después de lo vivido estos días 22, 23 y 24 de agosto (que quedarán atesorados en la historia del gremio), creo que esas nocivas leyes tienen escritas por ahí en una página de los tiempos que vienen, una fecha de vencimiento. Con el protagonismo de [email protected] docentes y actores involucrados, más temprano que tarde serán reemplazadas por leyes decentes y la nueva educación, humana, integral, transformadora, emancipadora, dará aquel anhelado salto evolutivo desde la utopía a la realidad nuestra de cada día, que así sea.

1 “Prescindir de la esperanza en la lucha por mejorar el mundo, como si la lucha pudiera reducirse exclusivamente a actos calculados, a la pura cientificidad, es frívola ilusión. Prescindir de la esperanza que se funda no sólo en la verdad sino en la calidad ética de la lucha es negarle uno de sus soportes fundamentales”.
Paulo Freire, pág 25, Pedagogía de la esperanza
un reencuentro con la pedagogía del oprimido

2 Los cínicos pragmáticos, resultaron ser nietos vergonzantes de aquellos esforzados constructores de “conciencias desdichadas”, e hijos de quienes denunciaron a las ideologías como “enmascaramientos” de la realidad. Por ello, en todo pragmatismo quedó la huella del absolutismo de familia. Y así se les escuchó decir: “Hay que atenerse a la realidad y no a teorías”. Pero esto les trajo innumerables dificultades cuando emergieron corrientes irracionales que a su vez afirmaron: “Hay que atenerse a nuestra realidad y no a teorías”.
Silo, pág. 63, Humanizar la tierra, VIII Las ideologías

 

RAZONES DE UN RECHAZO: LA POSICIÓN DOCENTE FRENTE AL PROYECTO DE LEY DE NUEVA EDUCACIÓN PÚBLICA

En la semana recién pasada, fueron entregados los resultados definitivos de la consulta nacional sobre el Proyecto de Ley de Desmunicipalización organizado por el Colegio de Profesores. El rechazo al actual proyecto fue contundente: cerca del 80% de los profesores de Chile se pronunciaron en contra. El proceso de consulta y la posición que emergió de éste, se constituye en un nuevo hito político para la actual conducción gremial, en tanto refuerza la hoja de ruta definida ante uno de los más emblemáticos proyectos de la Nueva Mayoría.

La desmunicipalización es una demanda histórica del profesorado nacional. El proceso de municipalización impuesto en Dictadura, ha sido uno de los principales factores explicativos del descenso progresivo de la matrícula pública, y el escenario perfecto para el crecimiento desproporcional y excesivo del sector privado vía subvención estatal. La municipalización ha sido uno de los procesos más nefastos en la historia de la Educación Pública en Chile, desprendiéndola de proyecto, marginándola como opción de desarrollo educativo y precarizando el quehacer docente. Todo esto a costa de la emergencia de un sistema educativo con una amplia diversidad de formas administrativas y la ausencia absoluta de un proyecto educativo nacional.

Las apuestas por desmunicipalizar la administración de la Educación Pública no se han limitado al proyecto de ley presentado por la Nueva Mayoría. El gobierno de Piñera, por ejemplo, presentó un proyecto de desmunicipalización que quedó rezagado y perdido en el proceso legislativo. A pesar de ser iniciativas que obedecen a contextos y gobiernos diferentes, es posible encontrar ejes y lineamientos comunes que dan cuenta del consenso que prima en un amplio sector de la clase política nacional.

Un ejemplo claro es la aceptación en torno a la idea y premisa de que el problema educativo, y en particular, el problema de la escuela en Chile, tiene que ver con un asunto de gestión, es decir, con la administración y los organismos de gestión que sustentan el desarrollo del sistema escolar. Esta máxima, limitada y simplista, es el centro de la propuesta del Proyecto de Ley que hoy los y las docentes de Chile rechazamos. El Proyecto de Ley modifica el sostenedor del Sistema Escolar Público, al crear los Servicios Locales de Educación, cambiando las estructuras de gestión que lo sustentan a nivel intermedio (sostenedor) y precisando las funciones a nivel local (escuela, colegio y liceo).

Con el Proyecto de Ley de Nueva Educación Pública, se consolida la apuesta de la Nueva Mayoría por avanzar en el perfeccionamiento de los mecanismos de gestión bajo rendición de cuentas, reforzando los sistemas de control externo en base a estándares. Por otra parte, se fortalece el avance, a nivel de establecimientos educacionales, de la “escuela efectiva” como matriz de gestión, arraigando la lógica de rendición de cuentas a nivel micro -local y de aula-, y desnaturalizando muchas veces, el sentido y razón de las escuelas y su quehacer pedagógico.

El profesorado nacional, ha criticado por años y ha experimentado en carne propia las dificultades de la municipalización, por tanto, asimilar esta postura a la ausencia de una lectura político—estratégica por parte del magisterio, es reducir y desconocer que el rechazo es una postura clara y da cuenta de la necesidad de avanzar en políticas educativas, transformadoras y que escapen de la convivencia público/privada que impregnó la Concertación y de la cual la Nueva Mayoría no ha escapado.

El rechazo tiene que ver, en gran parte, con una lectura crítica de la última oleada de políticas educativas post Ley General de Educación. La apuesta de la Ley que reemplazó a la LOCE, se ha desarrollado sin consolidar un Sistema Educativo Público protagónico, transformador y al servicio de las grandes mayorías del país, por el contrario, ha perfeccionado un modelo mixto con alto apoyo al desarrollo de iniciativas privadas y la postergación sistemática de la escuela pública, a nivel presupuestario, administrativo, curricular y laboral.

El Sistema de Aseguramiento de la Calidad, la Superintendencia de Educación, la Agencia de Calidad, la Ley de Inclusión y la Ley de Carrera Docente, junto con el desarrollo progresivo de matrices curriculares y de estándares de desempeño para las distintos niveles y modalidades educativas del sistema escolar -más allá de las intenciones- han profundizado la condición marginal del sistema público, expresado en cierre de colegios, hostigamiento y presión sobre las comunidades educativas e incapacidad de frenar el aumento de la matrícula privada.

En este contexto, la respuesta docente está vinculada a la incapacidad de este Proyecto de Ley de superar este diagnóstico. La apuesta del Ejecutivo se basa en la idea que cambiando el sostenedor de la actual educación municipal, se generarán las capacidades para revertir la situación descrita, cuestión a todas luces insuficiente. La alternativa ministerial asume que la capacidad de gestión, administrativo financiera y pedagógica, tendría la capacidad de modificar la debacle de la matrícula pública de los últimos 20 años, obviando elementos claves y estructurales como por ejemplo: la permanencia de la lógica de competencia entre sostenedores privados –los cofinanciados por el Estado y los que no reciben aporte fiscal- y públicos; la mantención de un sistema de financiamiento variable, impredecible e insuficiente para el funcionamiento de las escuelas y liceos del país (esto más allá de los aumentos a nivel basal que el Proyecto de Ley entrega a las nuevas estructuras administrativas); y la consolidación de las matrices evaluativas basadas en procesos de estandarización educativa.

Sumado a lo anterior el rechazo docente tiene otro gran fundamento y es la incapacidad del Estado por responder de manera eficaz a la deuda histórica que tiene con los docentes traspasados del Sistema Público al Municipal. Deuda que ha sido reconocida por la OIT y ha increpado al Estado por su pasividad e inacción y que además, se refleja en la respuesta zigzagueante de los distintos gobiernos y en todos los docentes que han muerto esperando respuesta.El actual proyecto tampoco es claro sobre los procesos de traspaso para los trabajadores al nuevo sistema de administración pública.

El Ministerio ha retrasado el envío de las indicaciones asociadas a estas temáticas y esto ha profundizado la incertidumbre y desconfianza, lo que se suma a las altas deudas previsionales y remuneracionales que hoy mantienen los municipios con los y las docentes de distintas partes del país. Una acción decidida del Estado en este proceso, debería estar asociada a un respaldo claro hacia los colegas que hoy no reciben el sueldo completo a fin de mes o que sus cotizaciones previsionales no estén al día. El pronunciamiento mezquino y perverso que asocia el apoyo al proyecto en función del pago del trabajo realizado, profundiza una mirada crítica y desconfiada del actual proyecto de ley y de las voluntades políticas que lo sustentan. La feble declaración vinculada a la “sin solución de continuidad” no es suficiente para dar cuenta de un proceso complejo, en donde quienes han sufrido en carne propia las vicisitudes y precariedades de la municipalización no pueden quedar al margen.

En el rechazo conviven distintas posiciones; algunas nacen de la desconfianza en las propuestas gubernamentales – lo que no limita su expresión política- y otras, la mayoría, se sustentan en posiciones gremiales claras y contundentes. Negarlas, es ocultar la existencia de una percepción que hoy se expresa en gran parte del profesorado y es desconocer la existencia de un proceso de cambio y tránsito en las posiciones del magisterio nacional. El desafío de nuestra organización es consolidar las posiciones emergentes del profesorado y transformar la desconfianza en propuesta, en capacidad de cambio y acción a nivel nacional y a nivel local, logrando que el cuestionamiento no se exprese sólo en rabia y rechazo, sino que en propuesta de cambio y acción en cada escuela, colegio y liceo del país.

Hoy el profesorado rechaza el actual Proyecto de Ley, definiendo con claridad qué proceso de desmunicipalización requiere el país. El magisterio consolida su compromiso con el desarrollo de una política pública que modifique las condiciones estructurales en las que actualmente se desarrolla el sistema escolar nacional. Los y las docentes de Chile, estamos a disposición de la construcción de un modelo educativo público que genere nuevas condiciones, con un sistema de financiamiento público preferente y que coloque en el centro el quehacer pedagógico contextualizado y transformacional, retornando el sentido de la escuela pública a su centro, el desarrollo educativo de las grandes mayorías del país.

 

Por Sebastián Henríquez, Javier Insunza y Eric Silva, Presidentes de los Comunales Ñuñoa, Providencia y San Joaquín del Colegio de Profesores, respectivamente.

Columna de opinión publicada originalmente por El Mostrador el 31 de mayo de 2017: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/06/29/razones-de-un-rechazo-la-posicion-docente-frente-el-proyecto-de-ley-de-nueva-educacion-publica/

NEP: ¿NUEVA EDUCACIÓN PÚBLICA O … NEO ESTADO PRIVATIZADOR?

Por Marcelo Castillo Duvauchelle, Profesor de Educación General Básica

Junio 2017

Me pregunto cuándo superaremos la alargada etapa de reformas administrativas y pasaremos de una buena vez a una refundación de la Educación Pública en Chile, cuándo se harán los cambios paradigmáticos y estructurales, sin omitir lo pedagógico. El sentido común dice que es imposible que una educación atomizada y sistemáticamente entregada a intereses privados, pueda definir una identidad y un modelo de desarrollo país, porque ello es misión inherente e irrenunciable de una Educación Pública de Estado. Desde la cultura, la historia y la diversidad social, es la encargada de educar en valores ciudadanos comunes, encaminar hacia un proyecto común de futuro. Reitero, una Educación Pública de Estado, pero no hablo de éste Estado cobarde, subsidiario, que desde la dictadura hasta la actual “democracia” chilensis, ha vendido su alma a los grupos económicos y ha permitido que se concentre el poder a niveles que rozan con la voracidad y la indecencia. Hablo de un verdadero Estado regulador e integrador, que garantiza el derecho a una educación integral y de alto nivel para todos y todas, independiente de la cuna de procedencia.
Hay personajes que viven en una realidad –aparte- y con aires de seriedad hacen afirmaciones ridículas respecto a quiénes han lucrado y tomado la sartén por el mango en educación1, pero de vuelta a nuestra realidad, vemos que, tal como ha sucedido con el aparato Estado, a los distintos gobiernos post dictadura les ha parecido muy institucional y natural ver al sistema educacional convertido en un apetitoso botín de sectores edu-empresariales, sectores eclesiásticos y sectores políticos (duopolio), por cierto unidos entre sí para neutralizar el poder real de quienes por derecho propio (con sustento teórico y práctico) somos los llamados a pensar y trazar el rumbo en materia de política educacional y el sentido de la escuela pública, llámese profesores, estudiantes, apoderados, académicos, investigadores y el mundo social.
Refundar la educación pública chilena implica recuperar el poder estatal y desde allí recuperar el poder de los actores educativos y del todo social, dejando atrás la lógica de botines, de paternalismos, eso de que en esta fiesta “el que pone la plata pone la música”. Cuando superemos la actual etapa de minoría enquistada y seamos la mayoría en situación de tener y ejercer el poder de decisión, entonces estaremos en condiciones de tener un nuevo sistema educativo de carácter público que, en un contexto democrático, nos proyecte a un futuro querido.
El gobierno de la Nueva Mayoría está proponiendo una ley NEP (desmunicipalización), mirando con exigua responsabilidad el grave daño que ha provocado la municipalización, sus “expertos” insisten en hacer leyes para parchar y producir ajustes, pero no para resolver el enorme daño causado desde la municipalización iniciada desde 1981 en adelante. Se propone una ley NEP que mantiene el nocivo sistema de financiamiento, la lógica gerencial de sostenedores, el gobierno y sus tecnócratas no dan muestras de preocupación por el alarmante traspaso de la matrícula pública hacia colegios de administración privada2. Dicho proyecto de ley, actualmente en trámite legislativo, tiene excesivos ingredientes de gatopardismo y no se advierte voluntad alguna por un cambio de modelo, creo que se trata de una NEP que está muy lejos de lo que la educación chilena urgentemente necesita.
Es un imperativo revertir la tendencia de un gradual decrecimiento de la matrícula pública y un consecuente crecimiento de la matrícula en los colegios privados financiados por el Estado, si no somos capaces, en algunos años más estaremos lamentando una educación pública fragmentada y reducida a unos pocos establecimientos emblemáticos repartidos a lo largo del país … quiero pensar de que sí seremos capaces.
Finalmente, me sumo al clamor: “Esta No Es nuestra desmunicipalización”.

1_ La educación pública ha sido capturada históricamente por intereses particulares, como lo son los de los profesores. Los arreglos institucionales que se han ido configurando -el Estatuto Docente es el más obvio de ellos- están totalmente alejados de los intereses ciudadanos.
Harald Beyer, ¿Desmunicipalizar la educación? Opinión El Mercurio, domingo 18/11/2007

2_ «Esperamos recuperar parte de la matrícula que se ha perdido. Hay 600.000 alumnos que han emigrado de un sistema a otro. Es una adecuación a nuestra realidad geográfica territorial.
Adriana Delpiano, artículo diario electrónico T13 Radio, “Mesa Central”, martes 03/11/2015

CONSULTA A LAS BASES DEL PROFESORADO

Colegas y Amigos:

El próximo miércoles 14 de junio, en cada Escuela y Liceo del país,  los profesores de Chile expresaremos nuestro sentir respecto del Proyecto de Ley de Nueva Educación Pública (N.E.P), de enormes consecuencias  para el  futuro del profesorado y de la Educación Chilena.

Desde principios de año hemos sostenido una serie de reuniones de trabajo con el MINEDUC en la perspectiva de lograr modificaciones necesarias y urgentes al proyecto de ley que se encuentra en el parlamento para su aprobación o rechazo. Después de seis meses de reuniones de trabajo con el MINEDUC, ninguna de las demandas del profesorado han sido acogidas en este proyecto. Lo que existe hoy en el parlamento es un proyecto del gobierno que no contiene las propuestas del magisterio. ¡Por lo tanto este proyecto de desmunicipalización no es nuestro proyecto! 

En esencia, es un proyecto que no modifica la actual crisis de la Educación Pública. Permanece el financiamiento por subsidio a la demanda o vía voucher que mantiene la lógica de mercado, obligando -tal cual como ocurre hoy- a la competencia descarnada por la captación de matrícula entre los colegios públicos, particulares y  subvencionados. Además, no existe ningún proyecto asociado al fortalecimiento de la educación pública en la dirección de impedir que se perpetúe la segmentación y la segregación. Por otra parte, la condición de sostenedores de los servicios locales, la indefinición del régimen laboral de los docentes, el débil rol de la Dirección de Educación Pública  y el tremendo poder de los Directores de los Servicios Locales auguran mayor agobio docente e inestabilidad laboral.  Y ahora debemos agregar el pago de las deudas que los municipios tienen con los profesores, las que no están contempladas en el proyecto, y de no ser pagadas al momento de los traspasos generarían una Segunda Deuda Histórica.

Si la ley se aprueba en las actuales condiciones y el gobierno no se allana a incorporar las modificaciones que el colegio de profesores le ha planteado, tendremos una ley que no resolverá los problemas fundamentales que sufre la educación de nuestro país.

En este contexto, esta consulta es de una importancia suprema, ya que le entregará al Directorio Nacional un mandato, el camino por el cual los dirigentes debemos transitar respecto a este proyecto. Y será también el clamor del profesorado que el gobierno deberá escuchar y acoger.

Los convocamos a todos. Que en cada Escuela y Liceo del país se eleve la voz del  profesor  y sea tan fuerte que hasta los que no quieren escucharnos nos escuchen.

En la página web: www.colegiodeprofesores.cl encontrarás el  instructivo y todo el material necesario, que podrás descargar.

Un abrazo

Hugo Gerter  J.

Tercer Director

Departamento de Comunicaciones

Colegio de Profesores de Chile

LA DESMUNICIPALIZACIÓN DE LA NUEVA MAYORÍA: ¿NUEVA FASE DE PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN O MENOS NEOLIBERALISMO?

Por Eduardo González[1]

Dirigente Nacional Colegio de Profesores

Miembro del Movimiento por la Unidad Docente

A diferencia de años anteriores, en la actualidad existe un amplio consenso sobre la necesidad de desmunicipalizar la educación. Desde que se implementara la “municipalización” por allá en los años 80’ el magisterio levantó la demanda. El ex gobierno de Sebastián Piñera intentó abordar el punto. Hoy lo hace la Nueva Mayoría.

No obstante este “aparente consenso”, la situación se torna muy distinta cuando se trata del carácter y sentido de la desmunicipalización que se quiere. Sobre este punto existen posturas diametralmente opuestas. Nuestro propósito es contribuir, esquemáticamente, a esclarecer este debate y fijar nuestra posición en él.

Para el actual gobierno –y sus consecuentes apoyos en un segmento del magisterio nacional- el proyecto que hoy se discute en el Congreso constituye un real avance en la tarea de redefinir la educación pública como un derecho social. Para otros, dentro de los cuales nos inscribimos, el proyecto encierra un nuevo modelo de privatización. Expliquemos el por qué.

  1. Neoliberalismo y Reforma Educativa

 Los sistemas escolares no flotan en el aire. Sus fundamentos y enfoques responden siempre a perspectivas ideológicas y políticas. En tal sentido, el actual Proyecto de Desmunicipalización inserto en el proceso de Reforma Educacional también responde a determinados diagnósticos, propósitos e intereses.

En el país se ha instalado la idea genérica de “crisis”. Analizada desde una mirada estructural, siguiendo a Gramsci, podemos afirmar que ésta no corresponde a una “crisis orgánica”. Más bien, es una crisis situada en la superestructura de la legitimidad política del neoliberalismo (Gaudichaud, 2015), acompañada desde el punto de vista estructural por un proceso de agotamiento de este patrón de acumulación capitalista. Estamos, como ha indicado Agacino (2015), ante la presencia de una “contrarrevolución neoliberal madura”.

Situada en esta encrucijada histórica, la elite chilena tiene el desafío estratégico, en el contexto de una economía abierta, de mantener la competitividad internacional.

Como se ha demostrado (Reyes, Ruiz, Herrera: 2016), en los últimos años se ha venido instalando por parte del Banco Mundial, la OCDE y la CEPAL una idea de desarrollo sustentado en la revalorización de la teoría del capital humano.

En efecto, para la CEPAL (Reyes, et. al 2016) las transformaciones en el contexto económico internacional han derivado en una “revolución científico-técnica” que ha acrecentado las brechas entre los países desarrollados y aquellos en vía de desarrollo. Bajo dichos supuestos se postula la necesidad de transitar hacia economías fundadas en el conocimiento.

Esto implicaría superar el esquema económico extractivista (sustentado en materias primas) dando paso a un enfoque de crecimiento basado en el “valor agregado” añadido por la capacidad intelectual y técnica que puedan desarrollar los países a los bienes producidos. El objetivo es, por consiguiente, “aumentar la competitividad de las economías regionales, mejorando la “calidad” de la mano de obra” reactualizando así la teoría del capital humano” (Reyes, et. al 2016). Como se comprenderá, esta perspectiva llevada al terreno práctico deriva en la urgente necesidad de transformar los sistemas educativos, responsables, precisamente, de formar dicho capital.

Bajo esta visión el problema radica en que no se estaría formando tal capital, requisito ineludible para impulsar el crecimiento de los países OCDE, dentro de los cuales se encuentra Chile. ¿En qué se basa esta afirmación? Un  estudio del Banco Mundial del año 2014 (citado por Reyes, et. Al. 2016: p., 2), concluye, entre otras cosas, que los profesores disponemos de “un pobre manejo de contenidos” y “de prácticas en el aula poco eficientes” por consiguiente, el rendimiento escolar es bajo.

En este marco, a partir del año 2000 se verifica un giro en la agenda educacional (Reyes, et. al 2016) que ha derivado en la creación de un “nuevo marco regulatorio” (Cornejo et. Al, 2015) o una nueva fase de la contrarrevolución educativa (González, 2015). Tal giro denota una actualización de las políticas neoliberales que han redefinido el rol del Estado en el ámbito educacional.

Esta reorientación ha implicado la corrección de las famosas tesis del Consenso de Washington, las cuales han sido superadas por el “Consenso de Santiago” (conclusiones de la Segunda Cumbre de las Américas realizada en Santiago en 1998). En efecto, este último marca una inflexión extremadamente relevante a la hora de comprender las “raíces estructurales” de los ajustes de la educación de mercado en nuestro país. De aquí en adelante, el rol del Estado ya no será el mismo. Desde un Estado “mínimo” se pasa a lo que algunos han llamado un “Estado complementario” cuya función estratégica es corregir las fallas del mercado promoviendo cambios institucionales (Reyes, et. al 2016).

De este modo se constituye lo que se conoce como un “Estado Evaluador”, fuertemente ligado al modelo de administración conocido como  Nuevo Management público o Gerencialismo.

Este Estado Evaluador es promotor de una gestión gerencialista que hoy se está consumando en nuestro sistema educativo.

Esta es la salida o estrategia neoliberal para lograr una mayor eficiencia del sistema escolar. Se trata de una racionalidad instrumental que le niega el valor en sí mismo a la educación. Por el contrario, la eficiencia del sistema escolar es funcional a un propósito superior: formar el capital humano necesario para el crecimiento económico y la competitividad internacional de una economía abierta como la nuestra.

  1. El nuevo management público como momento actual del neoliberalismo en educación.

 Las políticas promovidas por el Nuevo Management Público consisten en trasladar al ámbito público la lógica de gestión del mundo privado empresarial. Se asume que los servicios públicos –acusados de burocráticos- son eficaces si son administrados bajo el modelo gerencial.

Así entonces tenemos que los dilemas de la escuela pública pretenden ser resueltos desde este enfoque. Sean éstos, dilemas del ejercicio docente (como la actual política de Carrera Docente) de administración o de financiamiento.

Este particular modelo se articula a partir de supuestos de eficiencia, cumplimiento de estándares de desempeño fijados centralmente, rendimiento en función del logro de dichos estándares, convenios de desempeño y evaluaciones con consecuencias (Sisto, 2012)

Como ha demostrado Reyes, Ruiz y Herrera (2016) el Management Público se entronca con la concepción teórica y política de la eficacia escolar que ha articulado la estructura neoliberal del sistema escolar consolidada por las reformas educacionales promovidas por los gobiernos de la pos dictadura, incluyendo el de la Nueva Mayoría.

Se trata, en definitiva, de un nuevo formato privatizador –distinto al clásico que amplió los espacios de acumulación de la riqueza privatizando la educación al entregársela a sostenedores privados-. Este nuevo esquema además, se acompaña de un radicalismo ideológico extremo por cuanto se insiste – en contra de toda la investigación empírica nacional e internacional-  en ocultar el peso gravitante de las variables contextuales de la escuela (desigualdad económica, social y cultural) como factores explicativos de los resultados escolares.

Por el contrario, el enfoque que comentamos, asume que la escuela puede ser eficaz si es que se gestiona desde el gerencialismo. Se redefinen de esta manera problemas sociales, situándolos ahora en el plano de la escuela. Se le entrega a ella y los maestros la responsabilidad de disminuir la desigualdad y permitir el crecimiento económico.

iii. El Nuevo Management Público en la Desmunicipalización de la Nueva Mayoría.

A fines del año 2015 el Gobierno de la Nueva Mayoría ingresó al Congreso el proyecto de Ley de desmunicipalización titulado “Sistema de Educación Pública” (Boletín 10368-04). Actualmente se encuentra en segundo trámite constitucional en el Senado, previa aprobación en la Cámara de Diputados. Tanto el Ejecutivo como senadores han presentado recientemente indicaciones al proyecto. Sin perjuicio de éstas, ninguna de ellas modifica la lógica estructural del proyecto el cual se encuentra en total coherencia con las teorías del Gerencialismo.

En efecto, la tesis de fondo que cimenta todo el proyecto sostiene que el gran problema de la educación pública se reduce a un tema de gestión, (no es la estandarización, la falta de pertinencia curricular, ni menos el financiamiento). Al respecto se afirma que el objetivo estratégico del proyecto es “crear el sistema de educación pública” entendido como una “Nueva institucionalidad especializada en la gestión educacional” (p. 20).

Este principio se traduce en la creación de una institucionalidad básicamente constituida por: Dirección de Educación Pública (DEP) y Servicios Locales de Educación (SLE) de los cuales forman parte las escuelas.

Esta institucionalidad cobra sentido y operacionalización por medio de los “instrumentos de gestión educacional” (art. 21) que son: “Convenio de Gestión Educacional” (entre director ejecutivo de la DEP y Mineduc) (art. 21), “Plan Estratégico Local” (en los SLE se propone a 6 años) (art. 27) y “Plan Anual del Servicio Local” (art. 28) (de un año, algo así como un PADEM).

Cada uno de estos “instrumentos de gestión” contempla “metas”, “indicadores” y “medios de verificación”. Esto, por cierto, orientado según los estándares de desempeño de calidad establecidos por la Agencia de Calidad que, por su parte, va clasificando a las escuelas según los resultados obtenidos en el SIMCE.

Como se aprecia, el “nuevo marco regulatorio” (Cornejo et al., 2015) que hoy se está creando en el país, es muy coherente con las tesis del “Consenso de Santiago” que, como indicamos, redefine el rol del Estado en una lógica de Evaluador y lo impulsa a crear una institucionalidad que permita corregir los detalles defectuosos del mercado educativo. En ese esquema funciona la Agencia de Calidad, la Superintendencia y entrará la desmuncipalización de la Nueva Mayoría sustentada en un modelo gerencialista de gestión escolar.

  1. La importancia de la lucha de las ideas

Mientras sigamos mirando el árbol y no el bosque, será imposible discutir y proponer los grandes ejes de un nuevo proyecto pedagógico para nuestro país, levantado desde los sectores educativos y no desde la tecnocracia neoliberal que ha tenido la capacidad de permear incluso a sectores de la dirigencia de nuestro gremio alineados con el gobierno, los cuales defienden sus posiciones bajo una racionalidad dicotómica: los que quieren desmuncipalizar y los que no.

Hoy debemos discutir el carácter y sentido del proyecto en curso. Cuando develamos aquello, es claro que éste representa una nueva privatización. Pero afirmar esto implica comprender la “novedad histórica” del neoliberalismo educativo: hoy la lógica privatizadora consiste en lograr que la escuela pública funcione como una escuela privada, cuestión distinta a la privatización clásica que empujaba a que la escuela fuese entregada a privados.  De hecho, se puede ir más lejos e incluso afirmar que esto último ya no es necesario para el proyecto histórico de la elite cuando hemos llegado al 35% de la matrícula escolar en la escuela pública y el sistema mayoritariamente es privado, cuestión que con la Ley de Inclusión se mantendrá intacto.

En tal sentido, las palabras de quien fuese unos de los principales ideólogos del sistema de subvenciones en la dictadura cobran hoy una resonancia impresionante. Genaro Jofré en 1989 afirmó: “la verdadera consolidación del sistema (…) se logrará cuando las escuelas que lo integran sean, en su mayoría, privadas y el peso de las escuelas municipales no sea determinante en las respectivas comunas”. (El énfasis es nuestro)

A estas tendencias estructurales debemos hacer frente las y los educadores. La convocatoria a un Nuevo Congreso de Educación, tal como está propuesto en el Programa de la actual Conducción del Colegio de Profesores de las cual formamos parte, adquiere en este marco una relevancia de primer orden. Pero éste debe ser entendido como un hito de partida y no de llegada. Un hito de partida de cara a lo que hemos venido planteando como “nueva fase de desafíos históricos del magisterio”, a saber, la “fase proyectual o de construcción de propuesta” sustentadas en un diagnóstico común y nuevas concepciones educativas emanadas del magisterio. Esto no se hace en 3 o 4 años. Lo clave es trabajar en perspectiva estratégica. Lento, pero sin pausa.

Con este desafío se abre el siglo XXI para el magisterio nacional.

Referencias bibliográficas.

-Rafael Agacino (2015) “La contrarrevolución neoliberal chilena y la construcción política estratégica para el hoy” Prólogo al texto de Franck Gaudichaud (2015).

– Rodrigo Cornejo, Natalia Albornoz, Lorena Castañeda, Diego Palacios, Gabriel Etcheberrigaray, Rocío Fernández, Sergio Gómez, Felipe Hidalgo, Juan Ignacio Lagos, (2015)  “Las prescripciones del trabajo docente en el nuevo marco regulatorio de políticas educativas en Chile” Revista Psicoperspectivas Individuo y Sociedad, Vol. 14., Nº 2.

-Franck Gaudichaud (2015). Las fisuras del neoliberalismo Chileno. Edit. Quimantú y Tiempo Robado

-Luis Eduardo González, (2015) Arriba Profes de Chile. Edit. América en movimiento, Santiago.

-Genaro Jofré (1989) “El sistema de subvenciones en educación: la experiencia chilena”. Estudios Públicos, N°32, 1998, página 236. Citado en Ruiz S., Carlos (2010) De la República al mercado. 1ª edición, Santiago: LOM, página 114

-Leonora Reyes J. Juan Herrera J. y Carlos Ruiz S. (2016) “L’efficacité scolaire au Chili (1990-2014): un nouveau modèle de privatisation de l’éducation”.  Revista: Éducation et Sociétés, n° 37/2016/1 (traducción propia)

-Vicente Sisto (2012) “Identidades Desafiadas: Individualización, Managerialismo

y Trabajo Docente en el Chile Actual” Revista PSYKHE.  Vol. 21, N˚ 2, 35-46

-Proyecto de Ley que crea el Sistema de Educación Pública. (Boletín 10368-04).

[1] Miembro del Movimiento por la Unidad Docente. Las opiniones vertidas en este texto son particulares.

UN COLEGIO DE PROFESORES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN NUEVO MOVIMIENTO DOCENTE

Los últimos días de noviembre del año 2016, marcaron un hito relevante para el quehacer del movimiento docente en Chile. Las elecciones de la principal organización de profesores del país, cambiaban su dirección política luego de varios años. El triunfo del conglomerado electoral que reunió a la disidencia del Colegio de Profesores, fue contundente y marcó la salida de la Nueva Mayoría de la conducción de una de las principales organizaciones de trabajadores del país. Gran parte de este cambio se construyó a partir de la movilización de las y los docentes el año 2015, en donde el profesorado en su gran mayoría, mostró una posición radicalmente diferente a la que defendía el ex presidente del gremio.

El triunfo fue relevante, expresó diferentes posiciones dentro del Colegio de Profesores, instalando, dentro del profesorado, una sensación de recuperación de la organización, basada en la idea de la independencia política y en la necesidad de re-construir una organización que ha perdido su capacidad de representación del profesorado nacional. Este impulso ha sido fuerte, pero sin duda que su capacidad, importancia y trascendencia sólo se podrá evaluar y reconocer en el futuro, cuando tengamos que evaluar nuestra capacidad de recuperar y reconstruir un movimiento docente basificado, territorializado y presente en cada escuela, colegio y liceo del país y en la diversidad del sistema educativo.

En este debate queremos aportar entregando algunas ideas fuerza que nos permitan pensar y problematizar los procesos de construcción organizativa del profesorado, pensando también en la responsabilidad y el aporte que debe desarrollar el Colegio de Profesores dentro del movimiento de trabajadores del país.

El profesorado nacional tiene la posibilidad hoy de comenzar a desarrollar una perspectiva de construcción que rompa con la concepción del rol docente que se ha incentivado desde la política pública en los últimos años. Abandonar el concepto de docente técnico, acrítico, definido desde la queja, apostando por la constitución de un actor protagónico de los procesos educativos y pedagógicos que vive el país. Esto debe ser el sustento central de nuestra acción.El Colegio de Profesores se enfrenta hoy al desafío de construir un nuevo movimiento docente o, simplemente, fortalecer una estructura organizativa tradicional que hasta el momento no ha logrado responder a la complejidad actual del profesorado chileno y del sistema escolar nacional.

Para desarrollar este tránsito –que no ha sido ni será promovido desde la política oficial-, es clave levantar un movimiento docente que reflexione en torno al actual sistema educativo en el que se desenvuelven las y los profesores hoy y que conciba el trabajo docente desde su dimensión objetiva, subjetiva y cultural. En este sentido, el movimiento docente debe consolidar su mirada sobre el rol de la Educación Pública, colocando en el centro el desarrollo de una escuela democrática y un curriculum critico-transformador, no sexista, anti racista, pertinente, formativo y al servicio del desarrollo de las grandes mayorías del país; reconociendo al docente como intelectual autónomo, transformador y con capacidad de decisión colectiva.

Este es un proceso de construcción y reconstrucción, de memoria y creación, formación y autoformación, cuyo primer paso es el reconocimiento de la centralidad de la acción educativa y pedagógica para el desarrollo del profesorado, al mismo tiempo que se consolidan las luchas por la dignidad laboral docente y de los y las trabajadoras del país. Sin la vinculación entre lo político-laboral y lo político-pedagógico, seguiremos reproduciendo una forma de organización tradicional, que no se posiciona y no reflexiona sobre un proyecto educativo y pedagógico nacional para una nueva sociedad.

Estos años serán claves para dotarnos de esta posibilidad. El Congreso Estatutario y el Congreso Educativo del Colegio de Profesores, junto con el debate de la Ley de Desmunicipalización y el debate abierto por las elecciones presidenciales, se suman a una situación de tensión y agobio a nivel de cada escuela que nos obligan a mirar el problema desde el sentido de nuestra acción pedagógica para construir un movimiento docente.

El Colegio de Profesores debe mirarse y proyectarse desde esta posibilidad. Los y las profesores de Chile necesitamos una organización que acompañe y sustente estos procesos, de modo de superar nuestros conflictos locales desde una perspectiva de cambio que nos haga sentido en nuestro quehacer cotidiano. Es un camino largo que debe comenzarse a desarrollar hoy, desde la capacidad de reconocer las iniciativas ya existentes y promover una serie de nuevas instancias de desarrollo. Hoy tenemos la oportunidad de colocar al Colegio de Profesores al servicio de estos procesos, y todos y todas tenemos la responsabilidad de ser actores activos e iniciar el giro histórico que requiere la organización docente.

 

Por Sebastián Henríquez, Javier Insunza y Eric Silva, Presidentes de los Comunales Ñuñoa, Providencia y San Joaquín del Colegio de Profesores, respectivamente.

Columna de opinión publicada originalmente por El Mostrador el 31 de mayo de 2017: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/05/31/un-colegio-de-profesores-para-la-construccion-de-un-nuevo-movimiento-docente/